TSPV四步教学在妇科腹腔镜手术技能培训中的应用实践

目的 探讨TSPV[即theoretical teaching（理论教学）、simulated surgical skills training（模拟操作训练）、practical surgery training（临床实践训练）、video-based review（手术录像点评）的英文首字母缩写]四步教学在妇科腹腔镜手术技能培训中的应用及教学效果。方法 30名参加妇科腹腔镜手术培训的学员被分为两组,每组15人。试验组采取TSPV四步教学,对照组接受传统带教,分期完成培训及考核。对比分析两组学员一般资料、培训考核成绩、教学反馈及满意度调查情况。采用SPSS 20.0进行t 检验和卡方检验。结果 两组学员在年龄、性别分布、学历、临床工作年限等一般资料上差异无统计学意义。两组理论考核成绩差异无统计学意义[（85.3±4.6） vs. （83.4±4.3）,P=0.252）]。试验组模拟操作考核[（91.7±5.2） vs. （72.4±5.9）,P<0.001]、临床实践考核成绩[（88.5±4.8） vs. （82.7±6.7）,P=0.011]优于对照组。试验组对教学满意度总体评价更好。结论 TSPV四步教学是一种更优化且受欢迎的妇科腹腔镜培训模式,建议在教学中进一步推广验证。     

微信结合TBL教学在康复治疗专业临床带教中的应用研究

目的 探讨微信结合TBL教学在康复治疗专业临床带教中的应用效果。方法 以我科实习的40名康复治疗专业学生为研究对象，分为对照组（n=20）和试验组（n=20）。对照组采用传统讲授式教学，试验组采用微信结合TBL教学。所有学生在临床实习轮转结束后统一进行出科考试及满意度调查。使用SPSS 26.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组出科考试成绩优于对照组[（74.3±4.9） vs. （62.4±5.2），P<0.001]，主要体现在病例分析[（18.3±2.1） vs. （15.2±1.9），P<0.001]、实践操作[（19.3±2.1） vs. （14.8±2.4），P<0.001]、医患沟通[（17.8±2.4） vs. （14.1±2.4），P<0.001] 3个方面。试验组实习生满意度调查总分优于对照组[（79.6±4.8） vs. （71.2±3.5），P<0.001]。结论 微信结合TBL教学能显著改善康复治疗专业临床带教教学效果，有利于提高学生病例分析、实践操作和医患沟通能力。     

创客教学在消化内镜教学中的应用研究

目的　在消化内镜检查教学中应用创客教学法,以期拓展学生的思维,激发其创新意识,从而获得较好的教学效果,达到提高学生成绩、教学满意度及学习兴趣的目的。方法　选取2020年1月到2021年9月于首都医科大学宣武医院进行临床见习的2个长学制班级的全体学生作为研究对象。1个班全体学生为试验组（SCS创客教学班）,共计55人;另外一个班全体学生为对照组（传统教学组）,共计56人。两组学生于教学前进行摸底考试并进行威廉斯创造力倾向测量表评分;于教学后再进行闭卷考试,并进行威廉斯创造力倾向测量表评分;最后以问卷形式对两组学生进行满意度评分及学习兴趣调查。应用SPSS 23.0软件对数据进行t检验和卡方检验。结果　试验组教学后考试成绩,理论总分（68.11±9.27 vs. 58.66±6.55,t=-6.19,P<0.001）、选择题（21.85±3.94 vs. 18.96±4.59,t=-3.56,P=0.001）、简答题（13.55±3.67 vs. 11.18±3.23,t=-3.61,P<0.001）、简单病例分析（12.67±3.82 vs. 11.14±2.82,t=-2.40,P=0.018）、复杂病例分析（20.04±5.62 vs. 17.38±5.30,t=-2.57,P=0.012）、阅片考试（36.53±7.59 vs. 33.14±7.82,t=-2.31,P=0.023）均高于对照组,差异有统计学意义。试验组威廉斯创造力倾向测量表评分（98.91±9.81 vs. 91.09±10.60,t=-4.03,P<0.001）、满意度评分（6.76±1.78 vs. 5.66±1.91,t=-3.14,P=0.002）、学习兴趣评分（6.49±2.00 vs. 5.41±1.82,t=-2.98,P=0.004）均高于对照组,差异有统计学意义。结论　创客教学法在消化内镜检查教学中的应用,可以培养学生的创新思维,提高医学生对消化内镜检查的理解,诱发他们对消化内镜的学习欲望,还可以提升学生对教学的满意程度。     

人工智能辅助系统结合CBL教学在眼科住院医师斜视专业教学中的应用

目的　探讨人工智能（artificial intelligence,AI）辅助系统结合病例教学法（case-based learning,CBL）在眼科住院医师斜视专业教学中的应用。方法　将2020年1月至2021年12月在北京大学人民医院眼科规培的40名眼科住院医师作为研究对象,将其分为对照组和试验组,每组20人。对照组采用传统教学,试验组采用AI辅助系统结合CBL教学。专科培训结束时对两组学生进行理论知识、临床技能、临床思维考核,用问卷调查来评估教学效果。采用SPSS 26.0对数据进行卡方检验、单因素方差分析和独立样本t检验。结果　试验组理论知识考核成绩[（34.10±1.33）分]高于对照组成绩[（33.15±1.35）分]（t=2.24,P=0.031）,临床技能考核成绩[（24.75±1.02）分]高于对照组成绩[（23.60±0.82）分]（t=3.93,P<0.001）,临床思维考核成绩[（24.80±0.77）分]高于对照组成绩[（24.20±0.83）分]（t=2.37,P=0.023）。对教学效果的评估,试验组在提升学习兴趣（t=11.47,P<0.001）,提升临床思维能力（t=9.36,P<0.001）,提升知识与技能水平（t=17.71,P<0.001）,加大知识共享程度（t=31.17,P<0.001）,整体满意度（t=10.60,P<0.001）5方面评分均高于对照组。结论　AI辅助系统结合CBL教学能提高眼科住院医师对斜视疾病的独立诊疗能力,建立正确的临床思维路径,教学效果良好。     

SP辅助PBL联合TBL模式在儿科急救教学中的应用

目的　探讨模拟病人（simulate patients,SP）辅助以问题为基础的学习（problem-based learning,PBL）联合以团队为基础的学习（team-based learning,TBL）模式在儿科急救教学中的应用价值与教学效果,为我国儿科学住院医师规范化培训改革提供参考。方法　选取2018年1月至2020年12月在湖南省儿童医院儿科参加规培的103名住院医师作为研究对象,将其分为对照组（50名）及试验组（53名）。对照组采用既往住院医师带教模式,试验组采用SP辅助PBL联合TBL模式。教学结束后通过急救技能考核成绩比较和满意度调查问卷评价教学效果。本研究应用SPSS 22.0软件进行t检验和卡方检验。结果　试验组在儿科急救理论知识、临床思维与技能、小儿急救技能应用的出科考核分数均高于对照组[（86.98±3.42）、（85.69±5.13）、（89.62±4.75）] vs. [（77.23±4.16）、（81.16±3.96）、（76.54±5.78）],两组比较差异有统计学意义（P<0.05）。问卷调查结果得出,试验组在提升儿科临床思维、提升儿科急救技能水平、提升团队协作能力、提升人文关怀与医患沟通能力等方面均优于对照组（P<0.05）。结论　SP辅助PBL联合TBL教学有助于住院医师更好地掌握儿科急救技能,提升其临床综合能力,有利于提高儿科住院医师培养质量,值得推广。     

临床路径教学在妇科住院医师规范化培训中的应用

目的　探讨临床路径（clinical pathway,CP）教学在妇科住院医师规范化培训中的效果及意义。方法　选取2016年6月至2019年6月在妇科轮转的60名规范化培训住院医师为研究对象,分为对照组和试验组。对照组（n=30）采用传统教学方法,试验组（n=30）采用CP教学方法。培训结束后,对两组住院医师均进行基本理论、病例分析及临床技能考核,同时对两组住院医师均进行教学满意度调查,并对试验组住院医师进行CP教学效果调查。采用SPSS 23.0软件进行描述统计、t检验及卡方分析。结果　试验组基本理论[（86.30±7.04） vs. （75.30±5.27）]、病案分析[（84.97±6.49） vs. （78.60±4.78）]、临床技能[（83.90±6.32） vs. （77.40±8.29）]考核成绩及对教学满意度均高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。试验组住院医师认为CP教学有助于提高自学能力、临床思维能力、沟通能力、科研能力,并支持CP教学继续应用及推广。结论　CP教学有利于提高妇科住院医师规范化培训质量,建议在妇科住院医师规范化培训中推广应用。     

“以器官系统为中心”的教学模式在消化系统护理本科临床教学中的应用研究

目的 探讨“以器官系统为中心”的教学模式在消化系统护理本科临床实习教学中的应用效果。方法 选取2020年7月至2022年5月在某三级甲等综合医院消化系统科室实习的84名护理本科生作为研究对象，根据历史性对照研究分为对照组（42名）和试验组（42名）。对照组采用传统实习教学，试验组采用“以器官系统为中心”的教学。对比两组护生入科时理论成绩，出科时理论成绩和技能成绩，护生核心胜任力及临床教学满意度。采样SPSS 24.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组和对照组入科理论成绩比较差异无统计学意义。出科时，试验组理论成绩（93.27±1.47）分，对照组（90.91±1.32）分，差异有统计学意义（t=7.72，P<0.001）；试验组技能成绩（94.51±1.81）分，对照组（94.00±2.35）分，差异无统计学意义（t=1.12，P=0.268）；试验组核心胜任力（164.21±20.81）分，对照组（152.79±15.76）分，差异有统计学意义（t=2.84，P=0.006）；试验组临床教学满意度（173.33±17.58）分，对照组（152.67±19.74）分，差异有统计学意义（t=5.07，P<0.001）。结论 在消化系统科室应用“以器官系统为中心”实习教学模式有利于提升护生理论知识，提高护生核心胜任力和临床教学满意度。     

任务驱动教学法联合Sandwich教学法在口腔全科住院医师规范化培训中的应用

目的　探讨任务驱动教学法联合Sandwich教学法在口腔全科住院医师规范化培训中的应用效果。方法　将重庆医科大学口腔全科教研室的40名住院医师规范化培训的学员按抽样法随机分成试验组和对照组。试验组20名采取任务驱动教学法联合Sandwich教学法,对照组20名采取传统教学法。分别采用理论考核、技能考核和教学满意度调查的方式进行教学效果评价。采用SPSS 19.0软件进行t检验。结果　试验组理论考核成绩高于对照组[（85.85±25.61）vs.（74.35±10.53）],两组间比较差异有统计学意义（t=8.56,P<0.001）。试验组技能考核成绩高于对照组[（86.50±18.20）vs.（73.40±16.57）],差异有统计学意义（t=9.94,P<0.001）。教学满意度问卷调查结果显示：试验组较对照组在提高自主学习能力及学习兴趣、提高团队合作及人际意识、提高病例的诊断能力及研判的准确性、提高医患表达及沟通能力、提高发现问题和解决问题的能力、激发科研及教学兴趣、有助于口腔理论知识的掌握及理解等7个方面,自测能力评分均高于对照组（t值分别为10.40、10.40、9.95、5.43、7.66、8.08、9.60,P值均<0.001）,任务驱动教学法联合Sandwich教学法激发了学生学习兴趣,提高了其综合能力。结论　任务驱动教学法联合Sandwich教学法提高了口腔全科住院医师规范化培训的教学效果。     

情景模拟联合Debriefing-GAS方法在产前遗传咨询教学中的应用

目的 探讨情景模拟联合（Debriefing-GAS）方法在产前遗传咨询能力教学中的应用效果。方法 选取2021年5月至2022年5月在中山大学附属第一医院进行遗传咨询培训的30名2017至2018级五年制和八年制临床医学专业本科生作为研究对象,采用情景模拟联合Debriefing-GAS方法对学生进行胎儿疾病产前遗传咨询教学。通过教师考核比较教学过程中遗传咨询能力的变化,并通过问卷调查学生对于教学的满意度。采用SPSS 26.0统计软件进行数据分析;正态分布计量资料采用（均数±标准差）表示,非正态分布计量资料采用中位数（四分位数）表示,计数资料采用频数及率表示;采用配对样本t检验比较教学前后考核成绩。结果 经过教学后,学生遗传咨询考核成绩与教学前比较有所提高[（74.5±18.6）分vs.（87.2±14.5）分,t=4.10,P<0.001],临床能力[（35.4±9.6）分 vs.（41.1±6.9）分,t=3.72,P=0.001）]、医患沟通能力[（17.5±4.6）分vs.（20.8±3.8）,t=4.34,P<0.001]、专业素养[（11.0±2.5）分 vs.（12.5±2.3）分,t=2.89,P=0.007]、团队合作能力[（3.5±1.0）分vs.（4.2±0.8）分,t=3.67,P=0.001）,以及组织效能[（7.1±2.0）分vs.（8.3±1.7）分,t=2.94,P=0.006]等综合能力均得到提升,差异有统计学意义。问卷调查结果显示,学生对遗传咨询教学整体实施流程及环节设置合理性[3.0（3.0,4.0）分]、教学质量[3.5（3.0,4.0）分]、教学能否有效增加学生的学习兴趣及主动性[4.0（3.0,4.0）分]、提高理论知识水平[4.0（3.0,4.0）分]、遗传咨询沟通技巧的掌握[3.0（3.0,4.0）分],以及相关技术研究和应用前景了解[3.0（3.0,4.0）分]的满意度评价等级均在满意之上。但有2名（6.7%）学生认为,此种教学方式并不能高效地达到教学目的,因为教学过程稍显冗长复杂。结论 情景模拟联合Debriefing-GAS方法在产前遗传咨询教学中获得了较好的应用效果,可以帮助本科生掌握产前遗传咨询理论知识,提高其临床综合素养,学生满意度较高,可在临床中推广应用。     

基于卓越医师培养目标的改良式以团队为基础的学习在眼科见习课中的应用

目的 基于培养卓越医师的目标,评价改良式以团队为基础的学习（team-based learning,TBL）教学法在眼科本科生见习课带教中的应用效果。方法 参考随机数字表法将临床专业本科生进行分组,其中对照组（n=50）实施常规眼科见习带教,试验组（n=50）实施改良式TBL教学法进行眼科见习带教。对比两组临床专业学生的理论考核成绩及技能考核成绩,并比较两组学生对教学效果的主观评价。采用SPSS 23.0进行t检验和Wilcoxon’s秩和检验。结果 试验组的理论考核成绩（29.68±4.52）优于对照组理论考核成绩（27.84±4.33）,差异有统计学意义（P<0.05）;试验组技能考核成绩（32.88±5.05）优于对照组技能考核成绩（30.88±6.99）,差异有统计学意义（P<0.05）。试验组对教学效果的各项主观评价优于对照组（P<0.05）。结论 眼科本科生见习课带教过程中采用改良式TBL教学法可以提升学生的理论知识及实验技能,同时提高了学生的自学和团队合作能力,为实现卓越医师培养目标提供了可行性见习课教育改革方案。     

“卓越医生”导向的教评法在皮肤性病学临床带教中的应用

目的 分析以培养“卓越医生”为导向的教评法在皮肤性病学临床带教中的应用价值。方法 使用非同期对照研究的方法,选择2020年3月至2022年2月在川北医学院附属医院皮肤性病科进行理论学习和临床见习的实习医学生作为研究对象。根据入科顺序将2020年3月至2021年2月入科的32人归为对照组,2021年3月至2022年2月入科的31人归为试验组。对照组以讲授式教学法进行临床带教,试验组以培养“卓越医生”为导向的教学和评价法进行临床带教。课程结束后,比较两组实习生在理论知识成绩和操作成绩、临床思维能力（采用临床推理与反思自评量表评定）、核心能力（采用迷你临床演练量表评定）、教学满意度方面的不同。应用SPSS 25.0软件进行独立样本t检验、Mann-Whitney U检验、卡方检验和秩和检验。结果 对照组1人主动退出研究,试验组1人未完成实习内容,最终对照组31人、试验组30人进入本次研究。实习4周时,试验组理论知识成绩（88.00±4.30）分和操作成绩（91.87±3.99）分均高于对照组（85.71±4.12）分、（88.23±3.84）分,两组比较差异有统计学意义（t=2.12、3.63,P=0.040、<0.05）。实习4周时,试验组信息系统化评分（47.23±3.11）、分析问题评分（34.87±2.30）、寻找真相评分（16.30±1.49）、反思能力评分[3.50（3.00,4.00）]及临床推理与反思自评量表（self-assessment of clinical reflection and reasoning,SACRR）总分（101.87±4.47）均高于对照组（45.16±3.00）、（31.29±2.30）、（14.45±1.52）、3.00（3.00,3.00）、（93.90±4.47）,两组比较差异有统计学意义（t/Z=2.65、6.17、4.79、3.15、6.96,均P<0.05）。实习4周时,试验组核心能力整体优于对照组（Z=2.12,P=0.030）;试验组课堂教学评分（20.17±1.98）、临床实践评分（19.83±2.10）、学习计划评分（18.63±2.24）、教学资源评分（20.07±1.82）及总分（78.70±3.67）均高于对照组（18.45±2.23）、（17.65±2.17）、（17.03±2.15）、（18.58±2.00）、（71.71±4.13）,两组比较差异有统计学意义（t=3.17、4.00、2.85、3.04、6.98,P<0.05）。结论 皮肤性病学临床带教中应用以培养“卓越医生”为导向的教学和评价法可提高实习生临床理论知识、实践操作能力、临床思维能力和核心能力,同时利于教学质量的改进,值得在临床中推广应用。     

阶梯式带教配合个体化考核在高职院校护理实训教学中的应用

目的 探讨阶梯式带教配合个体化考核在高职院校护理实训教学中的应用效果。方法 选取2020级高职护理专业护生219人,随机分为对照组（107人）与试验组（112人）,均在第一学期开设护理实训课程。对照组采用传统教学,试验组采用阶梯式带教配合个体化考核教学。对比两组护生教学后的理论知识与实践技能考核成绩、教学前后的综合护理能力,并比较两组护生对教学的肯定度。以SPSS 22.0进行t检验和卡方检验。结果 教学后试验组学生的理论知识与实践技能考核成绩各分项成绩及总分[（89.68±3.58） vs. （82.56±3.35）;（91.75±3.01） vs. （85.36±2.58）]均高于对照组（P<0.05）;教学前两组护生的综合护理能力比较差异无统计学意义,教学后的综合护理能力均高于教学前,且试验组护生的综合护理能力各分项成绩及总分[（86.53±2.61） vs. （80.32±2.31）]高于对照组（P<0.05）;教学后试验组护生对教学方法激发学习兴趣与积极性、提高自学能力、提高综合素养、提高理论知识运用能力、提高临床思维能力的肯定度均高于对照组（P<0.05）。结论 在高职院校护理实训教学中应用阶梯式带教配合个体化考核,可提高学生学习成绩及综合护理能力,并可提高其对教学的肯定度,可推广应用。     

案例式立体教学在耳鼻咽喉科留学生见习教学中的应用研究

目的 研究并总结案例式立体教学在耳鼻咽喉科留学生临床见习教学中的应用效果。方法 选取重庆医科大学2014级和2015 级临床医学专业来华留学生共190名为研究对象，分为对照组和试验组。对照组（92名）采用传统案例教学，试验组（98名）采用案例式立体教学。学期结束后评估教学效果，分别采取综合考核、问卷调查的评估方法。用SPSS 21.0进行t 检验和Fisher确切概率法。结果 试验组学生的考核成绩[（81.68±4.45）分]优于对照组[（77.80±5.10）分]，差异有统计学意义（P<0.05）；问卷调查结果表明，试验组学生的满意度高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。结论 案例式立体教学在提高留学生的学习兴趣及学习成绩方面具有优势。     

慕课结合同伴互助在心肺复苏教学中的应用

目的 探索慕课（massive open online course，MOOC）和同伴互助结合在心肺复苏教学中的应用效果。方法 将2015级中医学本科班140名学生分成试验组和对照组。在心肺复苏的教学中，试验组基于慕课教学平台，课前观看视频和题目测试，课中采用同伴互助进行教学；对照组采取传统课堂教学。通过比较操作考核成绩、调查学生对教学的满意度等来评价两组的教学效果。使用SPSS 22.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组操作考核成绩为（82.20±2.31）分，对照组操作考核成绩为（75.80±1.72）分，差异有统计学意义（t=3.27，P<0.05）。问卷调查显示，试验组的课程满意度、学习动力等均优于对照组；在学习负担上，两组结果差异无统计学意义（P=0.739）。结论 慕课结合同伴互助开展心肺复苏教学，能帮助学生更好地掌握技能，提高学生的课程满意度及学习动力，且不增加其学习负担。     

LPC教学模式在五年制儿科外科学总论见习教学中的应用研究

目的 探讨LPC即以课堂授课为基础的模式（lecture-based learning）、以问题为基础的模式（problem-based learning）和以案例为基础的模式（case-based learning）综合教学模式在五年制儿科外科学总论见习教学中的应用及教学效果。方法 选择在北京友谊医院见习外科学总论的首都医科大学2019、2020级五年制儿科专业69名学生作为研究对象。将其分为2组,33名学生作为试验组,采用LPC综合教学模式;36名学生作为对照组,采用LBL传统教学模式。分期完成授课及考核。对比两组学生的临床技能操作评分、临床思维能力、见习的积极性、对见习带教的满意度。采用SPSS 25.0进行t检验、卡方检验或秩和检验。结果 LPC组学生的临床技能操作评分为（99.91±0.29）分、临床思维能力评分为（91.06±5.93）分,都高于LBL组的（84.72±10.21）分和（84.31±7.98）分。见习的积极性良好,且差异具有统计学意义（P<0.05）。LPC组学生掌握外科学技能操作比例（100.0% vs. 63.9%）、掌握外科学无菌原则比例（100.0% vs. 69.4%）、增强临床能力比例（97.0% vs. 66.7%）、提高沟通能力比例（93.9% vs.72.2%）、增强查阅文献的兴趣比例（90.9% vs. 63.9%）、增强科研的兴趣比例（93.9% vs. 69.4%）、满意教学氛围比例（100.0% vs. 72.2%）、满意见习带教方法比例（100.0% vs. 63.9%）均优于LBL组。结论 LPC教学模式在五年制儿科外科学总论见习教学中的应用效果较LBL教学模式好,值得推广。     

脑卒中标准化病人结合SOAP评估记录法在《物理治疗学》教学中的应用研究

目的 探讨脑卒中标准化病人（standardized patients,SP）结合以问题为导向的医学记录法[主观资料（Subjective,S）,客观资料（Objective,O）,评估（Assessment,A）和计划（Plan,P）,SOAP]在《物理治疗学》实践教学的应用效果。方法 采用随机对照研究,选取本校康复治疗学本科班116人作为研究对象。对照组采用传统教学,试验组采用脑卒中SP结合SOAP评估记录法的教学模式。授课结束后,比较两组学生的教学效果。采用SPSS 24.0进行统计分析,计数资料采用卡方检验,组间比较采用配对样本t检验。结果 试验组学生实践操作能力得分（85.97±3.19）、基础理论知识得分（86.00±3.74）、康复治疗记录撰写得分（85.74±4.76）均高于对照组[（78.14±3.86）、（84.07±5.24）、（66.86±4.16）],两组比较差异有统计学意义（P<0.05）。试验组学生在知识自信（12.55±1.30）、技能自信（10.86±1.51）、沟通自信（11.69±1.71）等多维度自信心方面得分高于对照组[（8.79±1.59）、（7.45±1.27）、（7.83±1.44）],两组比较差异有统计学意义（P<0.01）。结论 脑卒中SP结合SOAP评估记录法运用到《物理治疗学》的实践教学中,可以有效提高学生的专业素质和临床思维能力,增强学生的专业自信心,弥补了传统教学方法的不足,促进了康复医学教育教学的改革。     

沉浸体验式教学在临床麻醉学本科教学中的应用效果

目的 探究沉浸体验式教学在临床麻醉学本科教学中的应用效果。方法 将2022年1月至2022年5月在空军军医大学临床医学五年制专业学习的本科生纳入研究对象。将其分为沉浸教学组和传统教学组,每组35人。沉浸教学组接受沉浸体验式教学,传统教学组接受讲授式教学。完成授课后两组学员接受相同理论、操作考核,并进行教学满意度调查和综合能力评估。采用SPSS 22.0 软件进行t检验和卡方检验。结果 沉浸教学组学员对教学的满意度更高[（88.32±7.28） vs. （70.15±7.11）]（P=0.001）,且理论[（86.34±7.42） vs. （77.31±5.32）]（P=0.020）、操作考试[（92.23±5.33） vs. （81.21±4.98）]（P=0.022）得分高于传统教学组。此外,沉浸教学组学员沟通能力（P=0.026）、反应能力（P<0.001）、适应能力（P=0.007）、评判性思维（P<0.001）各项得分均高于传统教学组。结论 沉浸体验式教学能够有效提高本科生完成临床麻醉学授课后的理论和实际操作能力,能有效激发学员积极性,值得在后续教学活动中推广。     

模拟教学在护理学基础实训教学中的应用

目的 探讨模拟教学在本科护理学生护理学基础实训教学中的应用效果。方法 以2018级和2019级护理本科实习学生（共271人）为研究对象,将2018级的135名学生设为对照组,2019级的136名学生设为试验组。两组学生分别接受常规实训教学和模拟教学。实训结束后,比较两组学生成绩、自我效能评分,并调查学生对实训带教的满意度。采用SPSS 20.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组学生理论考试成绩（88.78±5.17）分高于对照组（82.04±4.36）分,差异具有统计学意义（P<0.05）;试验组学生实践考试成绩（96.90±5.05）分高于对照组（90.48±5.34）分,差异具有统计学意义（P<0.05）;试验组学生自我效能得分（29.80±3.83）高于对照组（28.76±2.75）,差异有统计学意义（P<0.05）;试验组临床带教满意度高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。结论 模拟教学能有效提高护理学生实训成绩,增强学生自我效能感,提高学生对实训教学的满意度。