本刊对来稿中统计学处理的有关要求

1．统计研究设计：应交代统计研究设计的名称和主要做法。如调查设计（分为前瞻性、回顾性或横断面调查研究）；实验设计（应交代具体的设计类型，如自身配对设计、成组设计、交叉设计、析因设计、正交设计等）；临床试验设计（应交代属于第几期临床试验，采用了何种盲法措施等）。主要做法应围绕4个基本原则（随机、对照、重复、均衡）概要说明，尤其要交代如何控制重要非试验因素的干扰和影响。2．资料的表达与描述：用孟±S表达近似服从正态分布的定量资料，用M（Qn）表达呈偏态分布的定量资料；用统计表时，要合理安排纵横标目，并将数据的含义表达清楚；用统计图时，所有统计图的类型应与资料性质相匹配，并使数轴上刻度值的标法符合数学原则；用相对数时，分母不宜小于20，要注意区分百分率与百分比。     

全国科学技术名词审定委员会建议的规范医学名词

<正>~~     

浅谈对学生主动学习的培养

美国的布鲁巴克认为:"最精湛的教学艺术,遵循的最高准则就是让学生自己提出问题,自觉学习。"在新课程标准中也提出"以学生的终身发展为本"的理念。由此可见,让学生学会自觉地学习是十分重要的,也是必要的。因为学生是学习的主人,是学习的主体,教师的教不能代替学生的学,应把学习的主动权交给学生。随着新课程理念日益深入人心,语文教师也在潜心摸索,把新课程的理念贯彻到自己日常的教学活动     

不同剂量瑞芬太尼持续输注对小儿七氟烷麻醉下自主呼吸的影响对比

目的分析对比不同剂量瑞芬太尼持续输注对小儿七氟烷麻醉下自主呼吸的影响。方法选择2011年1月至2015年3月于本院行腹股沟斜疝修补术的患儿90例为研究对象,将患儿随机分为3组,每组各30例,分别给予瑞芬太尼0.03μg·kg-1(低剂量组)、瑞芬太尼0.06μg·kg-1(中剂量组)与瑞芬太尼0.09μg·kg-1(高剂量组)。观察喉罩置入后(T1)、静脉滴注瑞芬太尼负荷量后(T2)、持续输注10 min时(T3)、持续输注15 min时(T4)及拔出喉罩时(T5)患儿的呼吸抑制情况,观察指标包括呼吸频率(RR)、潮气量(VT)、每分通气量(MV)。结果 T1、T2时各组间RR、MV均未见显著性差异(P>0.05);T3、T4、T5时高剂量组RR和MV显著低于中、低剂量组(P<0.05),且中、低剂量组间差异无统计学意义(P>0.05)。而不同时刻各组间VT相比,均未见显著性差异(P>0.05)。结论在保留自主呼吸的小儿七氟烷麻醉中持续输注不同剂量瑞芬太尼,可产生中枢性呼吸抑制作用,造成RR与MV下降,因此在满足手术要求的情况下,应尽量选择较低浓度瑞芬太尼,以减少对呼吸的抑制作用。     

脑死亡判定标准与技术规范(儿童质控版)

<正>第一部分脑死亡判定标准儿童脑死亡判定标准适用年龄范围:29 d~18岁。1判定的先决条件(1)昏迷原因明确(2)排除了各种原因的可逆性昏迷2临床判定(1)深昏迷(2)脑干反射消失(3)无自主呼吸靠呼吸机维持通气,自主呼吸激发试验证实无自主呼吸。     

Box-Behnken实验设计法优化岩白菜素自微乳剂处方的研究北大核心CSCD

目的优化岩白菜素自微乳给药系统(self-microemulsifying drug delivery system,SMEDDS)的最佳处方,增加难溶性药物岩白菜素的溶解度,为提高其生物利用度提供参考。方法通过溶解度实验、伪三元相图确定岩白菜素自微乳给药系统各组分比例范围;进一步以岩白菜素在不同自微乳处方中的载药量和粒径为评价指标,采用Box-Behnken实验设计对处方进行优化。结果优化的岩白菜素自微乳处方:油相、表面活性剂、助表面活性剂分别为油酸、聚山梨醇80(Tween 80)、聚乙二醇400(PEG 400),比例为32.78∶41.12∶26.10。优化处方载药量为262.18 mg·g^(-1),粒径为40.95 nm。结论应用Box-Behnken实验设计优化岩白菜素自微乳剂处方,方法可行,数学模型预测值与实测值相符。     

《虫族入侵———人体寄生虫学》在线课程的建设与应用

为顺应新时代教育教学改革的新需求,打造一流在线课程,广西医科大学寄生虫学教研室在学银在线平台上建立课程《虫族入侵———人体寄生虫学》,为医学生的专业学习以及非医学生的通识教育提供学习资源。在构建理念上,课程教学内容进行重组,兼顾科学性和趣味性;在课程内容上,包含微课、PPT、随堂测验、病例分析等多元化的教学资源;在课程管理上,教师借助平台的多种功能实时与学生开展互动,起到督学的作用;在课程考核上,关注学生学习过程,开展综合性评价。自课程上线运行至今,取得了良好的教学效果。     

自主学习教学模式在关节外科教学中的应用

目的　探讨自主学习教学模式在关节外科教学中的应用及效果。方法　将2018年9月至2020年9月在解放军总医院第八医学中心实习的60名学生分为传统组（采用传统教学的方法）和自主学习组（采用自主学习教学模式）,每组30名。比较两组学生一般情况、教学成绩（包括理论成绩和实践成绩）、能力评分（包括查阅文献能力、讲课能力、组织能力、沟通能力、团队合作能力）和主观评分（学习兴趣、教学满意度）,并进行研究。采用SPSS 23.0统计软件进行独立样本t检验和卡方检验。结果　自主学习组理论成绩[（87.63±7.01） vs. （79.56±7.08）]、实践操作成绩[（86.40±6.45） vs. （82.70±7.65）]、查阅文献能力[（16.33±2.45） vs. （14.50±2.27）]、讲课能力[（15.56±2.97） vs. （13.90±2.56）]、组织能力[（17.61±2.34） vs. （14.96±2.55）]、沟通能力[（17.06±1.91） vs. （14.53±1.96）]、团队合作能力[（16.23 ±1.71） vs. （14.76 ±2.32）],各项评分都高于传统组,学习兴趣各项指标和教学满意度（教学形式和教学效果）指标也高于传统组,差异有统计学意义（P<0.05）。结论　应用自主学习的教学模式培养实习学生,有利于提高学生的学习积极性,提升教学质量,为教学改革提供了新思路。     

SMART原则在营养实践课程中的应用

SMART原则是一种项目管理工具,包括明确性、可衡量性、可实现性、相关性、时效性五方面。本次线上营养实践课程引入SMART原则教学方法,帮助学生构建自主学习。并采用问卷调查的形式了解学生对课程的满意度,以及在课程前后请学生从协作态度,领导能力,表达能力,智力挑战能力四维度进行自我实践能力评估。结果发现90%学生对本门线上营养实践课程的总体满意。86%学生能够接受线上营养实践。和开课前相比,课程结束后学生的自我评价协作能力提高7%（P<0.001）,领导能力提高13%（P<0.001）,表达能力提高14%（P<0.001）,智力挑战能力提高10%（P<0.001）。本次线上营养实践课程证明SMART教学模式通过设置切实可行、明确具体以及有时间限制的教学目标,帮助学生构建自主学习的教学体系,提高学生的学习兴趣,切实提高学生实践能力。本次线上营养实践课程的探索为SMART教学方法在实践教学中的应用提供启示。     

抛锚式教学联合PBL理论教学在妇科临床教学中的应用分析

目的：分析抛锚式教学联合以问题为基础的(PBL)理论教学在妇科临床教学中的应用效果。方法：以本院抛锚式教学联合PBL理论教学模式实施时间(2020年6月)为界限,将实施前(2019年4月至2020年5月)入组的86名妇科临床实习生纳为对照组,采用传统授课方法;将实施后(2020年6月至2021年9月)入组的82名实习生纳入观察组,采用新型教学方法。比较两组培训一个月时的理论考核成绩、实践操作成绩[迷你临床演练评价量表(Mini-CEX)]、自主学习能力(中文版Williamson自主学习自评量表)及教学满意度。结果：培训一个月时,观察组实习生的理论考核成绩及Mini-CEX量表评分显著高于对照组,其自主学习能力及教学满意度评价显著优于对照组,组间比较差异有统计学意义(P均<0.05)。结论：抛锚式教学联合PBL理论教学可有效提高妇产科实习生的自主学习能力及学习满意度,应用效果良好。