大学生一般自我效能感与防御方式的相关研究

目的 探讨大学生一般自我效能感与防御方式之间的关系。方法 采用“一般自我效能感量表”及“防御方式问卷”，对390名大学生的一般自我效能感和防御方式进行了测量。结果 大学生一般自我效能感性别差异非常显著（P〈0．01），而城乡差异不显著（P〉0．05）；大学生防御方式的性别差异显著（P〈0．05），而城乡差异不显著（P〉0．05）；大学生的一般自我效能感与防御方式有显著相关。结论 一般自我效能感是影响大学生防御方式的重要因素。     

出世、入世心理在一般自我效能感与学习动机之间的中介效应

目的：探讨一般自我效能感、出世心理、入世心理、学习动机之间的关系。方法：采用一般自我效能感量表、入世出世心理问卷、学习动机问卷对301名大学生进行调查研究。结果：①一般自我效能感与求知兴趣（ r＝0．257,P＜0．001）、利他取向（r＝0．117,P＜0．05）、拼搏精神（r＝0．200,P＜0．001）显著正相关;②一般自我效能感正向预测求知兴趣（β＝0．257,P＜0．001）和利他取向（β＝0．117,P＜0．05）,拼搏精神对求知兴趣（β＝0．335,P＜0．001）和利他取向（β＝0．283,P＜0．001）有显著的正向预测作用,在乎结果对于利他取向（β＝0．138,P＜0．05）有显著的正向预测作用;③一般自我效能感不仅直接影响学习动机,还通过出世心理、入世心理间接的影响学习动机。结论：拼搏精神在一般自我效能感与求知兴趣、一般自我效能感和利他取向间有部分中介作用,在乎结果在一般自我效能感与利他取向间有部分中介作用。     

高师贫困生自我效能感与主观幸福感的特点及关系研究

目的分析高师贫困生自我效能感、主观幸福感的特点及关系，为心理健康教育提供依据。方法采用一般自我效能感量表、生活满意度量表、快乐感量表，对218名贫困生和216名非贫困生进行测查。结果①高师贫困生生活满意度、快乐感显著低于非贫困生（t=4．811，P〈0．001；t=2．504，P〈0．05），自我效能感差异不显著。②高师贫困生自我效能感存在性别差异（t=2．117，P〈0．05），男生的自我效能感显著高于女生；生活满意度年级差异显著（F=3．547，P〈0．05），大一学生的生活满意度显著高于大二和大三学生，大二和大三之间的差异不显著。③高师贫困生自我效能感与生活满意度、快乐感呈显著正相关（r=0．349，P〈0．01；r=0．436，P〈0．01）。自我效能感水平越高，幸福感越强。结论高师贫困生主观幸福感相对较低，自我效能感与主观幸福感显著相关，通过提升自我效能感水平可以增强主观幸福感。     

新媒体视阈下大学生思想政治理论课学习心理调查——基于学习方式、学习投入和学业自我效能感的关系

目的:通过新媒体视阈下思想政治理论课(以下简称思政课)学习方式、学习投入和学业自我效能感之间的关系调查和实证分析,探讨大学生思政课学习心理和学习效能问题。方法:采用自制新媒体学习方式与大学生思政课学习效能的调查问卷、大学生学习投入量表和学业自我效能感问卷,对579名大学生进行问卷调查。结果:1自制问卷的内部一致性达到0.832,KMO检验系数r0.8(P0.001),说明自制问卷信度和效度较高,可以作为进一步研究的工具;2大一学生学习投入的动机维度得分显著高于大二学生(t=2.64,P0.01);3学习方式总均分及其体验和评价两个维度与学业自我效能感的学习能力维度之间存在显著正相关(r=0.102,0.096;P0.05;r=0.112、P0.01);学习投入总均分及其3个维度与学业自我效能感总均分及其两个维度之间也存在显著正相关(r=0.20,0.22,0.24;P0.01);4大一学生学习方式和学习投入对思政课学业自我效能感具有显著的回归效应(R=0.423,Beta=0.115,P0.05,Beta=0.405,P0.001),能联合解释学业自我效能感17.9%的变异量。结论:新媒体视阈下学习方式、学习投入和思政课学业自我效能感之间的关系调查和实证分析,对深化思政课教学改革具有积极的理论和现实意义。     

大学生一般自我效能感、防御方式及其关系研究

目的探讨大学生一般自我效能感与防御方式之间的关系。方法采用“一般自卷”,对390名大学生的一般自我效能感和防御方式进行了测量。结果①大学生一般自我效能感性别差异非常显著（P〈0.01）,而城乡差异不显著（P〉0.05）;②大学生防御方式的性别差异显著（P〈0．05）,而城乡差异不显著（P〉0．05）;③大学生的一般自我效能感与防御方式有显著相关。结论一般自我效能感是影响大学生防御方式的重要因素。     

大学生社交效能感与网络关系成瘾倾向的关系初探

目的：探讨大学生社交效能感和网络关系成瘾倾向的关系。方法：使用大学生人际交往效能感量表、大学生网络成瘾类型问卷，对341名大学生施测。结果：①成瘾倾向高分组和低分组在性别、上网年限和每天上网时间等维度上存在着显著性差异（P〈0．01）。②利他效能感、情绪控制效能感、沟通效能感、自我价值效能感、自我印象效能感和社交效能感总分与网络关系成瘾倾向均存在显著负相关（P〈0．05）。自我价值效能感和自我印象效能感能较显著的负向预测网络关系成瘾倾向。结论：社交效能感是大学生网络关系成瘾倾向较为有效的预测源。     

大学生一般自我效能感及其与创造性人格的关系

目的探讨大学生一般自我效能感的特点及其与创造性人格的关系。方法采用一般自我效能感量表（GSES）和威廉姆斯创造性人格量表对200名大学生进行测量,然后进行相关分析。结果 1大学生一般自我效能感在性别之间不具有显著性;2大学生一般自我效能感与创造性人格中的冒险性（r=0.40,P〈0.01）、挑战性（r=0.37,P〈0.01）和好奇性（r=0.25,P〈0.05）有显著的正相关;3不同水平一般自我效能感的大学生的创造性人格差异显著。结论大学生一般自我效能感与创造性人格具有显著的相关。     

初中生学习自我效能感量表的探索性因素分析

目的修订初中生学习自我效能感量表。方法通过文献整理,参考前人有关量表和自编的初中生学习自我效能感量表,研究者选取山东省、河南省、安徽省部分地区的初中生作为被试,使用了探索性因素分析(EFA)和内部一致性系数、重测信度等方法修订了初中生学习自我效能感量表。结果初中生自我效能感由一阶和二阶因素构成。结论修订后的初中生学习自我效能感量表的信度、效度令人较为满意。     

医学生时间管理倾向与一般自我效能感、心理控制源的关系

目的了解医学生时间管理倾向、心理控制源和一般自我效能感的情况,探讨它们之间的关系。方法采用青少年时间管理倾向量表、一般自我效能感量表、内在一外在心理控制源量表对潍坊医学院临床专业的191名学生进行问卷调查。数据进行t检验、方差分析、相关分析、回归分析。结果不同年级的医学生在时间管理倾向方面差异显著（F：6．16,P〈0．05）;时间管理倾向总分（r=0．18,P〈0．05）及其时间价值感维度（r=0．15,P〈0．05）与一般自我效能感之间呈显著正相关,时间管理倾向总分（r=-0．24,P〈0．01）、及其时间价值感维度（r=-0．21,P〈0．叭）、时间监控观维度（r=-0．24,P〈0．01）、时间效能感维度（r=-0．16,P〈0．05）与心理控制源之间呈显著负相关;心理控制源和一般自我效能感对时间管理倾向具有预测作用。结论医学生的一般自我效能感、心理控制源与时间管理倾向之间呈显著相关,心理控制源和一般自我效能感是影响医学生时间管理倾向的重要因素。     

女大学生社会支持、元认知策略和自我效能的关系

目的探讨女大学生社会支持、元认知策略和自我效能感之间的关系。方法采用社会支持量表、元认知策略问卷和一般自我效能量表对355名大学生的社会支持、元认知策略和一般自我效能感进行了测量。结果①女大学生自我效能存在显著专业差异（P〈0．01）；②社会支持、元认知策略和自我效能3个变量间存在显著相关（P〈0．05）；⑧在控制了人口学变量后，评价策略对自我效能有良好的预测能力；④自我效能在社会支持对元认知策略的影响上起到了中介作用。结论自我效能是影响大学生社会支持和元认知策略的重要因素。     

青少年英语学习焦虑与英语成绩的关系

目的 考察青少年英语学习焦虑的现状、特点,与英语成绩的关系及学业水平对焦虑的影响.方法 采用外语学习焦虑问卷和基本资料调查表,对陕西756名青少年进行调查.结果 ①焦虑程度总体处于中等偏上水平(3.12≥x-≥2.78);②焦虑总分及因子分的性别差异(t=2.14,P＜0.05),学业阶段差异(F=4.01,P＜0.05),城乡差异(t=2.47,P＜0.05),学习年限差异均显著(F=3.39,P＜0.05);③焦虑总分及因子分与英语成绩存在显著负相关(r=-0.184～-0.274),学业水平对焦虑总分及因子分具有显著影响(F=9.60,P=0.00).结论 青少年焦虑水平较高,且焦虑程度越高,其英语成绩越差.     

朝汉高中生课外学习英语时间对英语自我效能感的影响

目的考察课外学习英语时间长短以及民族差异是否会对英语自我效能感产生影响。方法对高一至高三年级的313名学生的自我效能感以及民族,课外学习英语时间长短等方面进行问卷调查。结果民族和课外学习英语时间长短均对英语自我效能感产生影响(P<0.05或0.01)。其中,在效能总分和克服困难能力感维度上发现英语学习时间超过3～5个小时要比3～5个小时得到更高的英语效能感(F=7.874和9.771;P<0.01),而其它3个维度上发现花费6～8个小时获得的自我效能感高于3～5个小时(F=3.385,4.909和3.025;P<0.05或0.01)。此外,在克服困难的能力感维度上,朝鲜族比汉族自我效能感高(F=4.487,P<0.05)。结论课外学习英语时间长短是影响英语自我效能感的重要方面,朝鲜族学生更能克服英语学习上的困难。     

西部地方院校大学生英语学习倦怠及其相关因素调查

目的探讨西部地方院校大学生英语学习倦怠情况。方法采用外语学习倦怠量表对222名大学生进行调查。结果①西部地方院校大学生中普遍存在英语学习倦怠心理,且呈中等偏上水平(x珋=3.163);②一年级大学生在倦怠总分、耗竭维度和自我效能感降低维度明显高于二年级学生(t=3.874,4.657,3.343;P0.01);③英语A级学生倦怠总分、耗竭维度和自我效能感降低维度明显高于B级学生(t=3.768,4.448,4.775;P0.01);④不同性别、专业的大学生英语学习倦怠无显著差异。结论西部地方院校大学生普遍存在英语学习倦怠心理。不同年级、不同英语学习水平的大学生英语学习倦怠程度有显著差异。     

地方院校新生英语学习焦虑状况实证研究

目的探讨地方院校新生大学公共英语学习焦虑状况。方法采用外语课堂焦虑量表对150名大学新生进行调查。结果①新生英语学习中存在中等焦虑心理(3.140±0.576);②不同专业新生的焦虑总分(F=3.430,P0.05)和负评价焦虑(F=7.604,P0.01)具有显著差别;③英语A级学生在焦虑总分和4个维度的焦虑上得分均明显低于英语B级学生。(焦虑总分t=-5.470,P0.01;交流焦虑t=-4.892,P0.01;负评价焦虑t=-2.576,P0.05;环境焦虑t=-6.172,P0.01;考试焦虑t=-3.888,P0.01);④不同性别新生在环境焦虑存在显著差异(t=2.143,P0.05),男生得分高于女生。结论地方院校新生普遍存在英语学习焦虑心理,应有针对性为新生展开应对英语学习焦虑的策略指导。     

英语学习焦虑量表的编译及信效度检验

目的编译外语课堂焦虑量表（the Foreign Language Classroom Anxiety Scale,FLCAS）为英语学习焦虑量表（the English Learning Anxiety Scale,ELAS）,并检验其信度与效度。方法将编译后的ELAS对参加过CET4的669名非英语专业大学生进行测量。结果ELAS由23个题项组成,包含4个分量表,分别是紧张不安、担忧、提问恐惧和一般焦虑。探索性因素分析后的4个分量表因素负荷分别为0.46-0.70、0.53-0.73、0.55-0.70、0.50-0.67,累积方差贡献率为48.95%;ELAS及分量表的Cronbachα系数为0.70-0.89,S-B分半信度为0.71-0.88;验证性因素分析后的拟合指标χ2/df、RMSEA、GFI、AGFI、NFI、NNFI、CFI、IFI分别为2.40、0.05、0.92、0.90、0.85、0.89、0.90、0.90;ELAS及分量表与CET4成绩的相关系数在-0.25--0.64之间,ELAS与分量表的相关系数在0.69-0.80之间,分量表之间的相关系数在0.45-0.63之间。结论ELAS能有效测量我国非英语专业大学生英语学习焦虑的实际情况,是研究英语学习焦虑的有效工具。     

青少年英语学习焦虑的年级差异及发展轨迹

目的考察青少年英语学习焦虑的年级差异及发展轨迹,了解随年龄增长青少年焦虑的发展特点及变化规律。方法采用英语学习焦虑问卷,对陕西10个不同年级的756名青少年进行调查。结果①不同年级青少年英语学习焦虑总分（F=3．71,P=0．000）及担心（F=4．16,P=0．000）、紧张不安（F=3．22,P=0．001）、害怕说英语（F=3．24,P=0．001）和害怕课堂提问（F=1．99,P=0．038）因子分均存在显著差异,初二学生焦虑总分及担心因子分高于大四学生（P〈0．05）,初二学生紧张不安因子分高于大一、大二学生（P〈0．05）;②随年龄的增长,青少年焦虑总体呈下降趋势（3．34～2．59）,但焦虑总分及4个因子分发展轨迹存在一定差异。结论英语学习焦虑存在年级差异并呈下降趋势,应以其发展特点及轨迹为依据,制定英语教育相关政策,促进青少年焦虑情绪的健康发展。,     

初中英语教师教学行为对学生动机的影响研究

目的考察英语教师教学行为对初中生英语学习动机的影响。方法采用学习自我调节问卷、一般性学习动机问卷、英语教师教学行为问卷对662名初中生进行测试。结果在控制了一般性学习动机之后,英语教师的自主性支持行为会积极促进学生内在动机(β=0.34,P<0.001)和认同调节动机(β=0.22,P<0.001)的发展,组织行为对学生的认同调节动机具有显著的积极影响(β=0.10,P<0.01),控制行为则增强学生的外部调节动机(β=0.19,P<0.001)和投射调节动机(β=0.08,P<0.05)。初中生的一般学习动机和英语学习动机存在交互作用。结论初中英语教师教学行为对学生英语学习动机具有独特影响,同时可以通过英语学习动机,影响学生的一般性学习动机。     

中学教师归因方式与自我效能感的关系研究

目的：考察中学教师归因方式与自我效能感的关系。方法：运用教师自我效能感量表和教师归因方式量表对661名初中和高中教师进行调查。结果：①从整体上看，能力这种归因方式对创造效能有预测作用，而能力、任务、努力三种归因方式对工作效能有预测作用；②在不同性别和教龄的教师群体中，归因方式对自我效能感预测作用不同。结论：中学教师归因方式与自我效能感之间的关系具有动态变化的特点：     

英语学差生学业情绪变化发展的追踪

目的考察愉快等8种学业情绪的发展特点,为把握特殊群体学生学业情绪的变化规律提供实证依据。方法采用大学生学习情绪问卷中文修订版,对陕西某高校52名英语学差生进行4次追踪测量。结果①学业情绪随时间变化不显著(F≤2.03,P0.05),总均值在2.05~3.84之间,变化幅度在0.07~0.34之间,变化曲线呈多样性;②男生(F≤1.76,P0.05)、女生(F≤0.95,P0.05)的学业情绪随时间变化不显著;女生的愉快、希望体验高于男生,男生的自豪及消极情绪体验高于女生;③农村(F≤2.57,P0.05)、城镇学生的学业情绪随时间变化不显著(F≤0.39,P0.05);城镇与农村学生的希望体验相同,城镇学生自豪体验高于农村学生,农村学生愉快体验及消极情绪高于城镇学生。结论学业情绪在短期内随时间变化保持稳定。