青少年学业复原力与学业成绩的关系:有调节的中介效应模型

目的:探讨情绪智力、学业复原力、应对方式和学业成绩的关系。方法:取样1902名青少年并进行EIS情绪智力量表、特质应对方式问卷、学业复原力量表和学业成绩问卷调查。结果:情绪智力、积极应对方式对学业成绩和学业复原力具有正向预测作用,消极应对方式对学业成绩和学业复原力具有负向预测作用。学业复原力在应对方式和学业成绩之间起完全中介作用,并受到情绪智力的调节,调节作用体现在高情绪智力能够更加显著的提升高学业复原力学生的学业成绩。结论:学业复原力与学业成绩之间是有调节的中介效应。     

初中生成就目标定向、学业社会比较和学业自我效能的关系

目的:探讨初中生成就目标定向、学业社会比较和学业自我效能的关系。方法:采用成就目标定向问卷、中学生学业社会比较问卷和学业自我效能问卷对343名初中生进行测量。结果:①在比较方式上,男生比女生采用更多的向下比较,而在比较结果上,男生在自我完善上的得分显著低于女生。②高学业成绩初中生更多使用掌握趋近和掌握回避的成就目标定向,而低学业成绩初中生主要是成绩回避目标定向的。③初中生有普遍的学业社会比较倾向,但高学业成绩者更多选择向上比较和平行比较,而低学业成绩者较多运用向下比较。④初中生成就目标定向对学习自我效能的影响部分是以学业社会比较为中介变量进行传递的。结论:不同性别和不同学业成绩的初中生具有不同的学业社会比较方式。学业社会比较在成就目标定向与学业自我效能的关系中发挥着重要的中介作用。     

初中生成就归因、学业自我效能感对外语焦虑的预测模型

目的:考察初中生成就归因、学业自我效能感与外语焦虑之间的关系。方法:采用成就归因量表、学业自我效能感量表、外语焦虑量表对295名初中生进行调查。结果:成功归因方式多通过自我效能感间接预测外语焦虑,其中的背景和努力也可直接预测外语焦虑;失败归因方式中的能力和努力既通过自我效能感间接预测外语焦虑,也可直接预测外语焦虑。成功归因预测模型的验证拟合指数为:χ2/df=4.370,P=0.874,GFI=0.995,CFI=1.000,NFI=0.991,RFI=0.964,RMSEA=0.000,SRMR=0.027;失败归因预测模型为饱和模型。结论:初中生成就归因可预测外语焦虑。     

初中生学业归因方式、学业情绪与心理健康

目的探讨初中生学业归因方式和学业情绪对心理健康的影响。方法采用问卷调查法,以山东省3所中学的511名初中生为被试。结果①不同年级初中生的能力归因存在显著差异,初一学生的能力归因高于初二、初三学生(P0.05);②不同性别和年级初中生的学业情绪存在显著差异,男生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪显著高于女生(P0.05);初一学生的积极高唤醒情绪低于初二、初三学生(P0.01;P0.05);③不同年级初中生的心理健康水平存在显著差异,初一学生的考试镇定低于初三学生(P0.01);④学业归因方式和学业情绪对心理健康具有显著预测作用。结论初中生的学业归因方式和学业情绪是其心理健康的重要影响因素。     

未来取向对初中生学业拖延的影响:情绪弹性的中介作用

目的:调查初中生学业拖延的现状,探究未来取向对初中生学业拖延的影响,以及情绪弹性的中介作用。方法:在安徽省宿州市某中学选取344位初中生,采用学业拖延倾向量表、青少年未来取向量表和情绪弹性量表进行施测。结果:①初中生学业拖延得分为(55.68±13.197),处于中等偏上水平,且不同性别、是否在校住宿、年龄、年级、成长环境、父母对其学习的关心程度、和父母的关系、和老师的关系在学业拖延上均存在显著差异;②初中生学业拖延和未来取向呈显著负相关(r=-0.354,P0.01),学业拖延与情绪弹性呈显著负相关(r=-0.23,P0.01),未来取向和情绪弹性呈显著正相关(r=0.166,P0.01);③中介效应检验发现,未来取向对学业拖延的直接路径效应,以及未来取向经情绪弹性对学业拖延的间接路径效应的95%置信区间均在0值的同侧,情绪弹性在未来取向和学业拖延之间起部分中介作用。结论:未来取向可直接影响学业拖延,也可通过情绪弹性间接影响学业拖延。     

初三学生成就动机与学业成绩的关系研究

编制中学生成就动机量表 ,考察 2 86名初三学生的成就动机状况。运用逐步回归分析探讨成就目标、归因方式、自我效能与学业成绩的关系 ,并对成就目标进行自我效能和归因方式的回归分析。结果表明 :影响初三学生学业成绩的主要成就动机因素是自我效能、表现目标、能力归因和掌握目标 ,努力归因、运气归因和自我效能是影响初三学生成就目标的主要因素 ,客观因素归因也会影响表现目标。对研究结果进行本土化思考 ,建构中学生成就动机的理想模型     

公正世界信念对农村初中生学业拖延的影响:控制感与时间效能感的序列中介作用

目的:探讨公正世界信念对农村初中生学业拖延的作用,及控制感和时间效能感的中介作用。方法:采用Aitken拖延问卷、公正世界信念量表、控制感量表和时间效能感量表对328名农村初中生进行问卷调查。结果:(1)公正世界信念、控制感和时间效能感两两间存在正相关,三者与学业拖延间存在负相关;(2)公正世界信念对学业拖延的作用路径有两条:通过时间效能感的中介作用实现;通过控制感和时间效能感的序列中介作用实现。结论:控制感和时间效能感在农村初中生公正世界信念对学业拖延影响中起序列中介作用。     

留守初中生学业适应与教师/父母期望知觉、学校疏离感的关系

目的:探讨留守初中生学业适应的特点及学校疏离感在教师/父母期望知觉与学业适应之间的中介作用。方法:选取山东省某乡镇中学264名留守初中生(男生116人,女生148人),采用初中生教师期望知觉评定量表、父母期望问卷、中学生学校疏离感量表、初中生入学学习适应量表分别测量留守初中生的教师/父母期望知觉、学校疏离感和学业适应水平。采用Bootstrap法进行中介效应检验。结果:留守初中生中,女生的学业适应水平高于男生(F=12.70,8.35,7.41;P0.001);留守初中生学业适应、教师/父母期望知觉均与学校疏离感显著负相关(r=-0.72,-0.63,-0.35;P0.01),教师/父母期望知觉与学业适应显著正相关(r=0.54,0.32;P0.01)。教师/父母期望知觉正向预测学业适应(β=0.49,0.13;P0.05),学校疏离感在教师期望知觉和学业适应之间的中介效应占比为0.73,95%CI为(0.07,0.12);在父母期望知觉和学业适应之间的中介效应占比为0.62,95%CI为(0.01,0.04)。结论:学校疏离感在初中生教师期望知觉与学业适应之间起部分中介作用,在父母期望知觉与学业适应之间起完全中介作用。     

中小学生自我控制对学业成就的影响:学业可能自我和心理健康的中介作用

目的:探讨中小学生学业可能自我和心理健康在自我控制对学业成就之间的中介作用。方法:采用自我控制问卷、学业可能自我问卷、一般健康问卷(GHQ-20)对563名中小学生进行问卷调查,并收集了该学期语文、数学、外语三门课程的期末考试成绩。结果:(1)自我控制、学业可能自我、学业成绩之间呈显著正相关,且均与心理健康问题呈显著负相关。(2)学业可能自我和心理健康问题在自我控制与学业成绩之间起部分中介作用。结论:自我控制在直接影响学业成就的同时,还通过学业可能自我和心理健康的部分中介作用影响学业成就。     

大学生学业情绪及与学业成绩的关系

目的 :了解大学生学业情绪的特点及其与学业成绩的关系。方法 :采用大学生学业情绪量表(The AchievementEmotions Questionnaire,AEQ)的中文版对845名大学生样本进行测查。结果:①大学生的学业情绪存在性别差异,男生体验的消极学业情绪比女生多;②不同生源地的大学生学业情绪存在显著差异;③学业成绩和积极学业情绪呈正相关,和消极学业情绪呈负相关,不同学业成绩的大学生在积极学业情绪上的得分存在显著差异。结论:成绩好的大学生体验到了更多的积极学业情绪。     

中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系

目的:探讨中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系。方法:选取山东省3所中学初一至高二年级694名学生为研究对象,采用青少年学业情绪问卷、青少年心理韧性量表分别对中学生学业情绪与心理韧性进行测量。结果:与女生相比,男生体验到更多的积极低唤醒和更少的消极高唤醒学业情绪(积极低唤醒:t=2.77,P0.01;消极高唤醒:t=-4.14,P0.001);除了消极高唤醒(F=0.79,P0.05),中学生的积极高唤醒(F=5.04,P0.001)、积极低唤醒(F=10.46,P0.001)及消极低唤醒(F=15.06,P0.001)学业情绪均存在显著年级差异;不同学业成绩中学生在4种学业情绪上均差异显著(积极高唤醒:F=6.47,P0.001;积极低唤醒:F=37.33,P0.001;消极高唤醒:F=6.26,P0.001;消极低唤醒:F=18.52,P0.001)。学业成绩、心理韧性对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪有负向预测作用。结论:中学生心理韧性与学业情绪关系密切,是影响学业情绪的重要变量。学习落后生的学业情绪应该引起更多关注。     

大学生学业自我概念、学习动机与学习成绩的关系

目的:探讨大学生学业自我概念与学习动机、学习成绩的关系。方法:采用青少年一般学业自我问卷和学习动机问卷,对哈尔滨两所高校238名本科大学生进行了考察。结果:大学生学习动机和学业自我概念对学习成绩均有显著的影响(β=0.284,0.775;P0.01);学业自我概念在学习动机对学习成绩作用过程上具有完全中介作用(β=0.020,P=0.838;β=0.392,P0.01)。结论:学习动机通过学业自我概念对学习成绩有显著的正面影响。     

广州市中学生情绪障碍及其与学习成绩的关系研究

目的研究广州市中学生情绪障碍现状及其特点,情绪障碍与学习成绩的关系。方法采用BDI抑郁自评量表、STAI状态-特质焦虑量表、GHQ健康量表对广州市6所中学进行分层抽样调查,收集被试期末成绩,研究原始分数与情绪障碍的关系。结果 1初一和初二学生焦虑情绪分值不属于正常范围,分别占其总人数的32.32%和33.85%。初一学生心理不健康比例比初二少6.62%;2随年级升高,高中学生异常抑郁情绪比例呈递减关系。高中学生焦虑情绪分数没落在正常范围的比例分别为高一36.84%、高二20.5%、高三35.9%;3中学生情绪障碍与学习成绩相关显著:抑郁(r=-0.198,P<0.05)、焦虑(r=-0.236,P<0.05)、心理健康状况(r=-0.213,P<0.05)。结论广州市中学生抑郁和焦虑情绪障碍现状都比较差,应给予重视。     

民族地区医学生学业成就、人际关系归因的研究

目的探讨少数民族地区医学生学业成就和人际关系归因的特点。方法采用多维度-多向归因量表(MMCS)对右江民族医学院400名大学生进行测量。结果①不同性别的学生在学业成就归因上存在极其显著的差异(t=5.458,P<0.001);②不同民族学生在学业成就归因和人际关系归因上不存在差异;③大一年级的学生在学业成就归因上与大四的学生存在极其显著的差异(F=5.887,P=0.001),在人际关系归因上与大二年级的学生有显著差异(F=3.482,P<0.05)。结论学业成就归因和人际关系归因在民族间几乎没有区别,但与性别和年级间的关系更为密切。     

高中生学业成绩与学业自我概念的关系研究

目的探讨学校学业成绩对高三学生个体学业成绩与学业自我概念关系的调节作用。方法以东北三省14所高中638名高三学生为被试,采用Mash编制的学业自我概念量表并取每名学生的东北三校联考成绩作为其个体学业成绩。结果①回归分析结果表明,自变量个体学业成绩对因变量学业自我概念有显著的预测作用,测定系数R2达到22.1%(F=34.869,P=0.000);②多层线性模型(HLM)分析结果表明,学校学业成绩对学生个体学业成绩与学业自我概念之间的关系起到调节作用(γ11=0.613,P=0.007)。结论学校学业成绩对学生个体学业成绩与学业自我概念之间的关系起到调节作用,验证了Mash提出的大鱼小池效应(BFLPE)同样存在于我国文化背景下的高中生群体。     

学业中等生学业成就归因对心理健康的影响

目的探讨学业中等中学生的学业成就归因对心理健康的影响。方法采用《心理健康诊断测验》(MHT)和《多维—多向归因量表》(MMCS)对416名被试进行测量。结果①女生心理健康总分高于男生;男生的失败-背景与失败-运气得分高于女生。②成功-背景、成功-运气、失败-能力、失败-背景和失败-运气等与心理健康有显著正相关。③失败-能力归因对男女生心理健康均有显著预测作用,而失败-背景仅对男生心理健康有预测作用。结论学业中等生学业成就归因方式对心理健康存在显著影响。     

初中生学业情绪相关因素分析

目的 探讨影响初中生学业情绪的因素.方法 采用学业情绪量表对1350名初中生进行测查.结果 ①初中生在积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒上年级差异显著(F=3.80,P＜0.05;F=5.36,P＜0.01;F=6.55,P＜0.001);②非独生子(乇)在消极低唤醒上显著高于独生子女(t=1.51,P＜0.001),...     

初中生情感与自我概念、学业成绩的相关研究

目的了解初中生的情感现状及情感与自我概念、学业成绩的关系。方法采用问卷法调查了太原市两所中学的503名初中二年级学生。结果 1初中生的消极情感较多,自我概念的水平也较低;2男女生在情感量表的得分无差异。家庭经济收入高的学生,体验到较多的正向情感（F=5.683,P〈0.05）;3初中生的正向情感与学业自我概念呈正相关（r学校=0.36,r言语=0.29,r数学=0.32,P〈0.01）,负向情感与学业自我概念呈负相关（r学校=-0.31,r言语=-0.30,r数学=-0.29,P〈0.01）;正向情感与语文、数学成绩呈正相关（r语文=0.22,r数学=0.26,P〈0.01）,负向情感与语文、数学成绩呈负相关（r语文=-0.33,r数学=-0.33,P〈0.01）。结论初中生的正向情感需要进一步培养和增进;情感与其学业自我概念、学习成绩中度相关。     

高中生人格特质与学业成绩的关系研究

目的 了解新世纪高中生人格特质与学业成绩之间的关系.方法 本研究采用随机抽样法抽取被试,以班级为单位进行团体施测,对高中生进行16PF人格问卷的测试,并选取2005年上学期期末考试中的语文、数学、英语成绩进行相关研究.结果 学业成绩与人格特质存在一定的相关性.结论 教师应该根据不同学科所需要的人格特质,并结合学生的不同人格特质,进行区分教学.