中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系

目的:探讨中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系。方法:选取山东省3所中学初一至高二年级694名学生为研究对象,采用青少年学业情绪问卷、青少年心理韧性量表分别对中学生学业情绪与心理韧性进行测量。结果:与女生相比,男生体验到更多的积极低唤醒和更少的消极高唤醒学业情绪(积极低唤醒:t=2.77,P0.01;消极高唤醒:t=-4.14,P0.001);除了消极高唤醒(F=0.79,P0.05),中学生的积极高唤醒(F=5.04,P0.001)、积极低唤醒(F=10.46,P0.001)及消极低唤醒(F=15.06,P0.001)学业情绪均存在显著年级差异;不同学业成绩中学生在4种学业情绪上均差异显著(积极高唤醒:F=6.47,P0.001;积极低唤醒:F=37.33,P0.001;消极高唤醒:F=6.26,P0.001;消极低唤醒:F=18.52,P0.001)。学业成绩、心理韧性对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪有负向预测作用。结论:中学生心理韧性与学业情绪关系密切,是影响学业情绪的重要变量。学习落后生的学业情绪应该引起更多关注。     

大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性

目的 了解大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性的关系.方法 采用《大学生学业自我效能感问卷》、《大学生一般学业情绪问卷》以及《大学生学习适应量表》测量了425名大学生.运用SPSS 20.0进行统计学处理.结果 学业情绪中的积极高唤醒、积极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著正相关(r=0.484,0.529,0.586,0.439;P＜0.01);消极高唤醒、消极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著负相关(r=-0.153,-0.324,-0.310,-0.611;P＜0.01).分层回归表明,当学业情绪4个维度,积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒分别进入回归方程时,学业自我效能感对学习适应性的预测效应为(△R2=0.020,0.023,0.111,0.040;P＜0.001).结论 学业情绪的4个维度在学业自我效能感和学习适应性之间起着部分中介作用.     

中职生学业情绪现状调查

目的:探讨现阶段上海市中职生学业情绪的现状。方法:采用青少年学业情绪问卷对上海市某中职学校一、二年级共276名学生进行问卷调查。结果:中职生体验到的积极高唤醒学业情绪强度最强。中职生被试的消极高唤醒学业情绪上存在着显著的性别差异(t=-2.89,P0.01);在积极高唤醒(t=4.02,P0.001)、积极低唤醒(t=-1.98,P0.05)、消极高唤醒(t=2.34,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的年级差异;在积极低唤醒(t=-1.97,P0.05)、消极高唤醒(t=2.40,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的专业差异;在积极高唤醒(t=-2.52,P0.05)、消极高唤醒(t=-2.33,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的生源类别差异。结论:中职生学业情绪体验比较丰富,体验到的积极学业情绪多于消极学业情绪,整体水平良好。不同类群的中职生体验到的学业情绪存在不同。     

初中生学业归因方式、学业情绪与心理健康

目的探讨初中生学业归因方式和学业情绪对心理健康的影响。方法采用问卷调查法,以山东省3所中学的511名初中生为被试。结果①不同年级初中生的能力归因存在显著差异,初一学生的能力归因高于初二、初三学生(P0.05);②不同性别和年级初中生的学业情绪存在显著差异,男生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪显著高于女生(P0.05);初一学生的积极高唤醒情绪低于初二、初三学生(P0.01;P0.05);③不同年级初中生的心理健康水平存在显著差异,初一学生的考试镇定低于初三学生(P0.01);④学业归因方式和学业情绪对心理健康具有显著预测作用。结论初中生的学业归因方式和学业情绪是其心理健康的重要影响因素。     

大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难

目的:探讨大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难的关系。方法:运用核心自我评价量表、青少年学业情绪量表以及职业决策困难量表对280名大学生进行测量。结果:积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著正相关(r=0.275,0.372;P0.01),与职业决策困难存在显著负相关(r=-0.329,-0.318;P0.01);消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著负相关(r=-0.574,-0.619;P0.01),与职业决策困难存在显著正相关(r=0.537,0.621;P0.01)。中介效应检验结果显示,学业情绪进入回归方程后,回归方程仍达到显著水平。结论:学业情绪在核心自我评价与职业决策困难之间起部分中介作用。     

122名初中工读学生情绪反应与表达的特点

目的:探讨初中工读生与普通初中生情绪反应、表达的不同特点.方法:运用自编中学生情绪评定问卷和修订的Spielberger状态-特质愤怒表达问卷对833名普通中学初中生和122名工读学校初中生进行测量研究.结果:(1)中学生情绪评定问卷的七个分问卷的α系数分别为:0.74、0.82、0.77、0.83、0.85、0.78、0.71,状态特质愤怒表达问卷的四个分问卷的α系数分别为:0.91、0.78、0.79、0.93.(2)初中女生的恐惧、悲伤感和愤怒、正性情绪表达、负性情绪表达评分显著高于男生(3.7±0.9/2.9±0.9,F=73.77,P＜0.001;4.3±0.8/3.6±1.1,F=29.93,P＜0.001;4.0±0.7/3.8±0.8,F=21.71,P＜0.001;3.5±0.8/3.1 ±0.8,F=17.48,P＜0.001).(3)初中工读生的恐惧和愤怒、悲伤、愤怒控制评分显著低于普通学生(2.8 ±1.0/3.3±1.0,F=5.50,P＜0.05;3.5±1.2/4.1±1.0,F=3.85,P＜0.05;2.1±0.6/2.5±0.7,F=25.55,P＜0.001),而状态愤怒、特质愤怒、愤怒表达评分显著高于普通学生(2.4±1.0/1.9±0.8,F=28.82,P＜0.001;2.5 ±0.7/2.1±0.6,F=25.13,P＜0.001;2.3±0.6/1.9 ±0.6,F=32.86,P＜0.001).正性情绪表达的性别与组别的交互作用显著(F=6.07,P=0.011),具体为男生中工读学生的正性情绪表达评分低于普通学生(3.5±0.8/3.9 ±0.7,P=0.018),而女生中差别不显著.结论:初中工读学生的情绪反应与情绪表达,尤其是愤怒情绪反应与表达存在一定的缺陷.     

中学生心理韧性与学业成就的关系

目的 探讨中学生心理韧性与学业成就的关系,为中学生提升学业成就提供依据.方法 对311名中学生进行青少年心理韧性问卷的测查,并要求其对学业成就进行自评.结果 ①中学生心理韧性因子目标专注、情绪控制、积极认知及人际协助年级差异显著（F=3.88,2.86;P ＜0.05;F=8.91,P＜0.001;F =5.90,P＜0.01）;②自评学业成就年级差异显著（F=15.14,P＜0.001）;③自评学业成就与目标专注、家庭支持、人际协助及心理韧性总分正相关（r=0.31,P＜0.001;r=0.17,P＜0.01：r=0.18,P ＜0.01;r =0.26,P＜0.001）;④中学生学业成就的良好预测因子是目标专注（R2 =0.22,P＜0.01）.结论 中学生心理韧性对学业成就影响很大.     

团体心理辅导对高职护理专业学生学业情绪的影响

目的观察实施团体心理辅导对五年制高职高专护理专业学生学业情绪的影响作用。方法被试50例,首先采用大学生一般学业情绪问卷进行入组测评。该问卷共含88个条目、4个情绪维度、10种情绪因子。采用5点评分方法,其中积极高唤醒、积极低唤醒2个维度所包含的分测验条目,得分越高则学业情绪越高(好);而消极高唤醒、消极低唤醒2个维度,所包含的分测验条目,得分越高则学业情绪越低(差),最后的统计指标为各维度总分。然后实施团体心理辅导,具体内容包括:辅导方案和辅导项目的设计、确定辅导主体、制定辅导的步骤并具体实施、辅导技术的应用。并于期末再次采用上述问卷重复测试。数据进行统计学处理(t检验)。结果实施团体心理辅导前后护生学业情绪积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒、消极低唤醒各维度得分具有非常显著性差异(依次为t=11.001,7.815,8.747,7.001;P均0.01),其中积极高唤醒维度得分与辅导前比较,具有极显著性差异(t=11.001,P0.001)。结论对五年制高职高专护理专业学生实施团体心理辅导,可有效提高学生的学业情绪。     

学业情绪对数学成绩的影响:智力的调节作用

目的:探讨智力在高中生学业情绪与数学成绩之间的调节作用。方法:采用青少年学业情绪问卷、托尼非文字智力测验对1316名高中学生(女生46.7%)进行测查。结果:1高中生学业情绪存在显著的智力差异,智力水平越高,学业情绪更为积极;存在显著的性别差异,男生积极学业情绪多于女生,消极学业情绪少于女生;2积极高唤醒、积极低唤醒和消极低唤醒学业情绪均能显著预测数学成绩,且积极学业情绪具有正向预测作用,消极学业情绪具有负向预测作用;3智力在低唤醒学业情绪和数学成绩之间有显著的调节作用,智力水平越高,学业情绪对数学成绩的影响越大。结论:智力在低唤醒学业情绪对数学成绩的影响中起到了显著的调节作用。     

Study on the Relationship between Postgraduates' Academic Procrastination and Self-identity

目的 探讨研究生的学业拖延和自我同一性状态及其各维度的关系.方法 采用研究生学业拖延量表和自我同一性问卷对全国5所大学的283名研究生进行问卷调查.结果 ①77.0％的学生达到了中等以上的拖延；不同年级的研究生在6种任务情境:学期论文撰写(F=10.469,P＜0.001)、论文发表(F=8.97,P＜0.001)、阅读资料(F=4.539,P＜0.05)、导师布置任务(F=9.104,P＜0.001)、参与任务(F=9.104,P＜0.001)和学业管理任务(F=3.108,P＜0.05)中学业拖延程度都达到显著性差异水平；②自认达成型(14.1％)和自认扩散型(17.1％)的研究生相对较少；③不同年级的研究生在自我同一性的时间分裂(F=4.524,P＜0.01)、自我意识过强(F=3.295,P＜0.05)和定向迷失(F=8.768,P＜0.001)3个维度之间差异显著；④学业拖延与自我同一性的各个维度:时间分裂(r=-0.219,P＜0.01)、精力涣散(r=-0.257,P＜0.001)、认同扩散(r=-0.248,P＜0.001)、权威混乱(r=-0.1,P＜0.05)和定向迷失(r=-3.03,P＜0.001)之间存在显著负相关；⑤定向迷失(F=28.484,P＜0.001)和精力涣散(F=17.177,P＜0.001)对学业拖延程度的影响达到了显著水平.结论 研究生学业拖延与自我同一性各个维度间存在显著负相关,定向迷失和精力涣散对学业拖延有重要影响.     

理性情绪教育改善高一学生的学业情绪

目的:考察理性情绪教育对增进学生良好学业情绪的作用。方法:采用《一般学科学业自我概念问卷》和《青少年学业情绪问卷》对343名初一、初二和高一学生进行调查。然后在所调查的高一年级中,选取调查结果无差异的两个班级,指定其中一个班为实验班(57人),另一个班为对照班(52人)。对实验班的学生进行为期8周的理性情绪教育课堂干预。结果:与对照班相比,实验班学生的积极高唤醒中的希望学业情绪的分数提高,而消极低唤醒中的厌倦和心烦学业情绪的分数降低;实验班在实验后,高唤醒学业情绪得分普遍降低,积极低唤醒学业情绪得分普遍提高,消极高唤醒中的焦虑和消极低唤醒中的沮丧学业情绪显著降低。同时,干预提高了学生的理科学业自我概念。结论:理性情绪教育可以增加高一学生的良好学业情绪,减少消极学业情绪;同时提高学科学业自我概念。     

初一新生学校适应状况及其与学业成绩的关系

目的探讨开学2个月后初一新生学校适应情况,以及学校适应与学业成绩的关系。方法以《初中生学校适应问卷》为研究工具,随机抽取5个班的初一新生(共282名)为研究对象,测量他们在开学2个月后的学校适应水平,以期中考试成绩来衡量学生的学业成绩,探讨学校适应与学业成绩的关系。结果 1从整体看,初一新生适应水平较好(4.202±0.564),其中课业适应得分最低(3.805±0.757);2男女生学校适应差异显著(t=-3.897,P0.01);3初一新生的学校适应与学业成绩存在一定的相关(r=0.303,P0.01);4学校适应中课业适应和同伴关系对其学业成绩具有更好的预测作用(F=15.109,P0.01)。结论学校适应水平良好,女生优于男生,其中课业适应最差,但对学业成绩的预测效果最好。     

青少年英语学习焦虑的年级差异及发展轨迹

目的考察青少年英语学习焦虑的年级差异及发展轨迹,了解随年龄增长青少年焦虑的发展特点及变化规律。方法采用英语学习焦虑问卷,对陕西10个不同年级的756名青少年进行调查。结果①不同年级青少年英语学习焦虑总分（F=3．71,P=0．000）及担心（F=4．16,P=0．000）、紧张不安（F=3．22,P=0．001）、害怕说英语（F=3．24,P=0．001）和害怕课堂提问（F=1．99,P=0．038）因子分均存在显著差异,初二学生焦虑总分及担心因子分高于大四学生（P〈0．05）,初二学生紧张不安因子分高于大一、大二学生（P〈0．05）;②随年龄的增长,青少年焦虑总体呈下降趋势（3．34～2．59）,但焦虑总分及4个因子分发展轨迹存在一定差异。结论英语学习焦虑存在年级差异并呈下降趋势,应以其发展特点及轨迹为依据,制定英语教育相关政策,促进青少年焦虑情绪的健康发展。,     

初中生乐观心理品质的调查研究

目的测查初中生的乐观心理品质的状况,为更好地培养学生乐观心理品质提供理论和事实依据。方法采用生活取向测量修订版和儿童解释风格问卷对770名初中生进行团体施测。结果男女生在乐观上的得分没有显著差异 不同年级的初中生在乐观人格（F=28.49,P〈0.01）、积极解释（F=7.17,P〈0.01）和乐观解释风格（F=6.24,P〈0.01）上的得分存在显著差异 好朋友多寡的初中生在乐观人格（F=23.41,P〈0.01）、消极解释（F=4.59,P〈0.01）、积极解释（F=15.79,P〈0.01）和乐观解释风格（F=16.95,P〈0.01）上的得分存在显著差异。结论性别因素对乐观程度没有影响,初中生的乐观受年级和朋友多少的影响。     

初中生元担忧与考试焦虑的关系:学业自我效能感的中介作用

目的探讨元担忧、学业自我效能感及考试焦虑的关系,为预防和缓解初中生考试焦虑提供实证依据。方法采用元担忧量表、学业自我效能感问卷、考试焦虑量表对297名初中生进行问卷调查。结果①元担忧与考试焦虑显著正相关(r=0.52,P0.01),考试焦虑与学业自我效能感显著负相关(r=-0.34,P0.01),元担忧与学业自我效能感显著负相关(r=-0.18,P0.05);②在元担忧对考试焦虑的预测中,学业自我效能感发挥了部分中介作用,中介效应占总效应的8.78%。结论元担忧对考试焦虑有重要影响,并且会降低学业自我效能感,从而导致考试焦虑。     

对长春地区1091名中学生心理健康状况的调查研究

目的了解长春地区中学生的心理健康状况,为做好中学生心理健康教育提供科学依据。方法采用中国中学生心理健康量表,对长春地区1091名中学生进行问卷调查。结果①长春地区1091名中学生,总均分大于2分的因子依次为强迫(2.23±0.60)、情绪波动性(2.12±0.72)、学习压力感(2.10±0.82)、焦虑(2.08±0.83)、人际敏感(2.06±0.71);②城镇中学生总均分极为显著的高于农村中学生(P<0.001,t=4.182);③不同家庭类型比较发现,与父母同住的中学生心理健康状况极为显著的好于单亲家庭和留守儿童(P<0.001,t=9.15);④不同年级总均分比较,6个年级分数由高到低依次为高一、高二、高三、初二、初三、初一。结论大力加强中学生特别是高中生、城镇中学生的心理健康教育,特别关注单亲家庭和留守儿童的心理健康状况。     

城镇初中生幸福感特点及其与家庭环境的关系

目的探讨初中生幸福感的特点及其与家庭环境的关系。方法采用幸福感量表和家庭环境量表中文版对950名中学生进行测量。结果1城镇初中女生在自主性(t=3.13,P0.01)、掌控环境(t=4.51,P0.001)、个人成长(t=3.63,P0.001)、他人关系(t=6.29,P0.001)、生活目标(t=5.44,P0.001)自我接纳(t=2.98,P0.01)和幸福感总分(t=5.85,P0.001)上均明显高于城镇男生;2不同年级的初中生在自主性、他人关系和生活目标3个方面存在显著差异;3城镇初中生的幸福感总体水平及各个维度与家庭环境的4个因子均呈显著相关,与家庭的亲密度、家庭的知识性和组织性呈显著正相关,与家庭的矛盾性呈显著的负相关。结论城镇初中女生的幸福感高于男生;城镇初中生的家庭环境越好,他们的幸福感越高。     

5·12地震后灾民死亡态度与安全感的相关研究

目的了解灾民对死亡的态度及其安全感的特点,并进一步探索死亡态度与安全感之间的相关关系。方法运用《安全感-不安全感问卷》与《死亡态度描绘量表》对526名被试进行测试。结果①灾民在死亡逃避(t=7.06,P0.001)、自然接受(t=33.71,P0.001)、情绪安全感(t=2.236,P0.05)和自我安全感(t=5.195,P0.001)上得分显著高于非灾区被试,但在逃离接受(t=-28.89,P0.01)维度上的得分显著低于非灾区民众灾民;②年龄段在18~25岁与年龄段在46岁以上的灾民在死亡逃避维度上的得分显著低于年龄段在36~45岁的灾民(F=5.14,P0.01);③受教育程度在大专以上的灾民在死亡逃避维度上的得分显著低于受教育程度在中专、高中、初中文化的灾民(F=17.63,P0.05);④男性灾民在自我安全感维度上的得分差异高于女性灾民(t=2.80,P0.01);⑤在情绪安全感维度上,初中文化灾民的得分小于大专以上灾民、中专或高中灾民(F=4.19,P0.05);⑥情绪安全感与自然接受呈正相关(r=0.238,P0.01),而与死亡恐惧(r=-0.312,P0.01)、趋近接受(r=-0.235,P0.01)、逃离接受(r=-0.305,P0.01)则呈负相关;人际安全感与死亡逃避(r=0.159,P0.01)、自然接受(r=0.251,P0.01)呈正相关,与逃离接受(r=-0.254,P0.01)呈负相关;自我安全感与自然接受呈正相关(r=0.182,P0.01),而与死亡恐惧(r=-0.210,P0.01)、趋近接受(r=-0.151,P0.05)、逃离接受(r=-0.275,P0.01)则呈负相关。结论灾区民众的安全感在4年的物质精神援助下已经恢复常态,加强生死教育更有利于安全感的提升。