大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难

目的:探讨大学生核心自我评价、学业情绪与职业决策困难的关系。方法:运用核心自我评价量表、青少年学业情绪量表以及职业决策困难量表对280名大学生进行测量。结果:积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著正相关(r=0.275,0.372;P0.01),与职业决策困难存在显著负相关(r=-0.329,-0.318;P0.01);消极高唤醒、消极低唤醒学业情绪与核心自我评价存在显著负相关(r=-0.574,-0.619;P0.01),与职业决策困难存在显著正相关(r=0.537,0.621;P0.01)。中介效应检验结果显示,学业情绪进入回归方程后,回归方程仍达到显著水平。结论:学业情绪在核心自我评价与职业决策困难之间起部分中介作用。     

大学生学业延迟满足与人格的关系

目的探讨人格特征与大学生学业延迟满足的关系。方法随机抽取536名在校大学生作为被试,采用大学生学业延迟满足量表和艾森克人格问卷简式量表进行测量。结果大学生学业延迟满足存在性别(t=-2.94,P0.01)、生源地(F=4.46,P0.05)、是否是独生子女差异(t=-2.64,P0.01);人格分量表P、N与学业延迟满足呈显著正相关(r=0.281,0.161;P0.01);L量表与学业延迟满足呈显著负相关((r=-0.151,P0.01);P、L因子对课堂学业延迟满足有显著预测作用(β=0.278,-0.158;P0.001),P、N、L因子则对课下学业延迟满足有显著的预测作用(β=0.244,0.137,-0.133;P0.01)。结论当代大学生的学业延迟满足与人格相关。人格量表P、L分量表是学业延迟满足的预测变量。     

高职生学习倦怠及内部影响因素

目的探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素。方法采用学业自我效能问卷、学习动机量表和大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查。结果①学习倦怠中的成就感低因子在性别上有显著差异,男生显著高于女生(t=3.071,P0.001),学习倦怠总分、情绪低落和成就感低因子在独生与否上存在显著差异,都是独生子女高于非独生子女(t=2.291~3.027,P0.05);②学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关(r=0.117,P0.05),与情绪低落呈负相关(r=-0.264,P0.01)。学习动机中的内生动机与学习倦怠及其行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关(r=-0.413~-0.164,P0.01);外生动机与学习倦怠及其成就感低这一维度均呈显著正相关(r=0.121~0.211,P0.01);③除成就感低与自我效能感中学习行为自我效能感一维度的相关不显著外,学业自我效能感及各因子与学习倦怠总分及各因子呈现显著负相关(r=-0.462~-0.171,P0.01);④内部动机在自我效能与学习倦怠之间起部分中介作用(t=-8.446,P0.01)。结论①独生子女的学习倦怠程度高于非独生,男生"成就感低"程度高于女生。②学业自我效能感越高的人,学习倦怠水平越低。③学业自我效能直接影响学习倦怠,还通过学生学习动机间接影响学习倦怠。     

大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性

目的 了解大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性的关系.方法 采用《大学生学业自我效能感问卷》、《大学生一般学业情绪问卷》以及《大学生学习适应量表》测量了425名大学生.运用SPSS 20.0进行统计学处理.结果 学业情绪中的积极高唤醒、积极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著正相关(r=0.484,0.529,0.586,0.439;P＜0.01);消极高唤醒、消极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著负相关(r=-0.153,-0.324,-0.310,-0.611;P＜0.01).分层回归表明,当学业情绪4个维度,积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒分别进入回归方程时,学业自我效能感对学习适应性的预测效应为(△R2=0.020,0.023,0.111,0.040;P＜0.001).结论 学业情绪的4个维度在学业自我效能感和学习适应性之间起着部分中介作用.     

大学生自我控制在手机依赖和学业拖延中的中介作用

目的:探讨大学生自我控制在手机依赖和学业拖延间的中介作用。方法:选取315名大学生,采用手机依赖指数量表(MPAI)、大学生自我控制量表(SCS)以及学业拖延量表(PASS)进行测量,使用回归分析、Bootstrap程序及结构方程模型来检验自我控制的中介作用。结果:手机依赖得分与学业拖延显著正相关(r=0.22,P0.01);与自我控制量表得分显著负相关(r=-0.29,P0.01);学业拖延与自我控制量表得分显著负相关(r=-0.19,P0.01);自我控制在手机依赖和学业拖延之间起部分中介作用。结论:大学生手机依赖对学业拖延有显著的影响,自我控制是重要的中介变量。     

大学生学业嫉妒对心理幸福感的影响:情绪智力的调节作用

目的:探讨大学生学业嫉妒对心理幸福感的影响以及情绪智力的调节作用。方法:采用大学生学业嫉妒问卷、Ryff心理幸福感量表(修订版)和情绪智力量表(EIS)对320名大学生进行测查。结果:①整体上,大学生学业嫉妒在中等偏下水平(x=2.40),情绪智力在中等偏上水平(x=3.47);②大学生学业嫉妒与情绪智力、心理幸福感呈显著负相关(r=0.15,P0.01;r=-0.41,P0.001);情绪智力与心理幸福感呈显著正相关(r=0.45,P0.001);③情绪智力在学业嫉妒和心理幸福感之间的调节作用不显著(△R~2=0.01,P0.05),情绪智力在学业嫉妒和生活目标感之间的调节作用显著(△R~2=0.03,P0.001)。结论:大学生学业嫉妒对心理幸福感具有显著影响,情绪智力的调节作用不显著。     

医学生父母教养方式与学业拖延:学业延迟满足的中介作用

目的:本研究以医学生为被试,探讨学业延迟满足在父母教养方式与学业拖延间的中介作用。方法:采用父母养育方式量表、大学生学业延迟满足量表和Aitken拖延问卷对653名医学生进行问卷测量。结果:1医学生学业拖延的性别差异不显著,不同年级医学生学业拖延的差异显著(F=8.25,P0.01);2父母教养方式中父母关爱与学业拖延显著负相关(r=-0.23,-0.30;P0.01),与学业延迟满足显著正相关(r=0.14,0.12;P0.01),父母鼓励自主与学业拖延显著负相关(r=-0.16,-0.19;P0.01),与学业延迟满足相关不显著(P0.05),父母控制与学业拖延显著正相关(r=0.22,0.23;P0.01),母亲控制与学业延迟满足显著负相关(r=-0.09,P0.05),学业延迟满足与学业拖延显著负相关(r=-0.35,P0.01);3中介效应分析显示,父母控制直接正向预测学业拖延,父母关爱不仅可以直接负向预测学业拖延,还可以通过学业延迟满足间接预测学业拖延,中介效应占总效应的26.7%。结论:父母教养方式、学业延迟满足均可影响学业拖延,且学业延迟满足在父母关爱与拖延行为之间起部分中介作用。     

初中生学业拖延的影响因素

目的:以初中生作为研究对象,调查该群体学业拖延的总体状况,并对学业自我效能感与成就动机这两个变量对学业拖延的影响作用进行探讨。方法:研究采用问卷调查的方法,使用《中学生学业拖延问卷》、《学习自我效能感量表》以及《成就动机量表》对大连市内某所初中的288名学生进行问卷调查,并将所得数据整理后运用SPSS进行分析。结果:初中生学业自我效能感与成就动机呈显著正相关(r=0.363,P0.01),同时学业自我效能感与学业拖延之间呈显著负相关(r=-0.365,P0.01);而成就动机与学业拖延之间也呈显著负相关(r=-0.442,P0.01);成就动机作为中介变量,在学业自我效能感影响学业拖延过程中,其部分中介作用比例为35.4%。结论:初中生的学业拖延现象是普遍存在的;学业自我效能感和成就动机对学业拖延的影响方式主要包括两种:其一是学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延;其二是成就动机作为中介变量,在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介作用,使前者对后者产生了间接的影响。     

医学生手机成瘾和学业倦怠状况分析——自我控制的中介作用

目的:了解医学本科生手机成瘾及学业倦怠状况,并探讨自我控制在二者之间的中介作用。方法:采用手机成瘾指数量表、自我控制量表和学业倦怠量表对239名医学本科生进行测量。结果:手机成瘾和自我控制均与学业倦怠呈显著正相关(r=0.348,0.614;P0.01);手机成瘾和自我控制对学业倦怠有显著预测作用(β=0.335,0.704;P0.001);自我控制在手机成瘾和学业倦怠间起完全中介作用。与低自我控制能力人群相比,高自我控制人群较少出现手机成瘾导致的学业倦怠(χ~2=29.22,P0.01)。结论:手机成瘾通过降低个体自我控制能力影响学业倦怠,高自我控制个体能够免于手机成瘾导致的学业倦怠。     

大学生学业兴趣与自我控制的关系

目的:了解大学生学业兴趣与自我控制的关系。方法:采用大学生学业兴趣问卷、自我控制量表(SCS)对222名在校大学生进行测量。结果:(1)大学生的学业兴趣存在性别差异(t=-2.402,P0.05),学业兴趣水平女生得分均高于男生,特别是在成就感维度上存在显著差异(t=3.084,P0.01);(2)不同性别大学生在自我控制的节制娱乐维度存在差异(t=-2.508,P0.05);独生和多生大学生在冲动控制中存在差异(t=2.095,P0.05);不同年级大学生在抵制诱惑中存在差异(F=2.766,P0.05);(3)大学生学业兴趣和自我控制之间存在显著正相关(r=0.244,P0.01)。结论:学业兴趣与自我控制存在显著正相关,即学业兴趣越高,自我控制的能力越好。     

中职生学业自我与学业韧性的关系

目的:考察中职生学业自我与学业韧性的关系。方法:采用中学生学业韧性问卷和学业自我问卷测量1287名贵州省遵义、毕节、兴义、六盘水及贵阳5个地区的中职生。结果:1中职生学业自我(62.16±13.89)与学业韧性(88.01±15.42)良好,处于中上等水平,学业自我在性别和民族上存在显著差异(t=-4.343,-3.373;P0.001),学业韧性在性别和民族上存在显著差异(t=-3.673,-2.685;P0.01),女生得分普遍高于男生;2中职生学业韧性和学业自我在总体及各个维度呈显著正相关(r=0.674,P0.01);3学业自我的得分能够有效的预测学业韧性(R~2=0.474,P0.001)。结论:中学生学业自我与学业韧性处于中上等水平,且学业自我对学业韧性有显著预测作用。     

大学生学习倦怠特点及其与社会支持、自我价值感的关系

目的探讨大学生学习倦怠特点及其与社会支持、自我价值感的关系。方法抽取514名大学生为研究对象,以学习倦怠问卷、社会支持评定量表、青少年自我价值感量表为研究工具。结果 1学习倦怠总分、行为不当、成就感低在性别上的差异有统计学意义(t=3.495,2.872,3.103;P0.01),情绪低落在是否独生子女上的差异有统计学意义(t=2.686,P0.01);2学习倦怠总分、情绪低落、行为不当与自我价值感、社会支持呈显著负相关(r=-0.371~-0.116;P0.05);3个人取向的一般自我价值感和主观支持对学习倦怠有显著的预测作用(β1=-0.201,β2=-0.164;P=0.00),Y(学习倦怠)=79.18-0.52X1(个人取向的一般自我价值感)-0.33X2(主观支持)。结论大学生自我价值感越高,社会支持越高,其学习倦怠水平越低。     

理工科大学生核心素养对学业挫折感的影响

目的:探讨理工科大学生核心素养对学业挫折感的影响机制,考察抗挫折心理能力在其中所起的中介作用和应对方式所起的调节作用.方法:采用青年学生核心素养问卷、青年学生学业挫折感问卷、抗挫折心理能力问卷和应对方式问卷对全国18个省市共32所本科院校和高职院校的1500名理工科大学生进行问卷调查.结果:①理工科大学生核心素养、学业挫折感、抗挫折心理能力与应对方式两两之间相关显著(r=-0.38～0.36,P＜0.05);②核心素养对学业挫折感具有显著的负向预测作用(p=-0.26,t = 10.77,P＜0.001);③抗挫折心理能力能够在核心素养与学业挫折感的关系中起中介作用(β=-0.09,P＜0.01);④核心素养对学业挫折感的直接预测作用及抗挫折心理能力在二者关系中的中介作用均会受到应对方式的调节(学业挫折感:p=-0.04,t=-2.03,P＜0.05;抗挫折心理能力:β=0.09,t = 4.91,P＜0.001).结论:理工科大学生核心素养通过抗挫折心理能力的作用,降低学业挫折感.与消极应对方式相比,采用积极应对方式的理工科大学生,其核心素养更可能通过抗挫折心理能力而降低学业挫折感.     

大学生应对方式、学习倦怠与学业拖延的关系

目的:探讨应对方式、学习倦怠与学业拖延的关系。方法:采用简易应对方式问卷、大学生学习倦怠问卷、学生版拖延评估量表对331名大学生的应对方式、学习倦怠与学业拖延情况进行测量。结果:1大学生应对方式积极,学习倦怠得分处于中等水平并存在一定程度的学业拖延;2消极应对与学习倦怠(r=0.234,P<0.01)、学业拖延呈显著正相关(r=0.200,P<0.01),学习倦怠与学业拖延呈显著正相关(r=0.366,P<0.01);3中介检验发现,学习倦怠在消极应对方式与学业拖延之间起部分中介的作用,中介效应占总效应的42.38%。结论:学生的应对方式越消极,学习倦怠程度越高,进而导致学业拖延程度加深。     

高中生心理弹性对学业挫折感的影响:核心素养和手机依赖的中介作用

目的:为探讨心理弹性与学业挫折感的关系,以及核心素养和手机依赖在这一关系中的中介作用.方法:采用青少年心理弹性量表、青年学生学业挫折感问卷、青年学生核心素养问卷和手机依赖性量表对2540名高中生进行调查.结果:①高中生心理弹性与学业挫折感(r=-0.20,P＜0.001)和手机依赖(r=-0.07,P＜0.01)之间均呈显著负相关,与核心素养存在显著正相关(r = 0.62,P＜0.001);②高中生心理弹性能显著负向预测学业挫折感(t=-0.09,P＜0.01),显著正向预测核心素养(t = 0.72,P＜0.001);③核心素养和手机依赖在心理弹性对学业挫折感影响间的链式中介作用成立.结论:高中生心理弹性与学业挫折感、手机依赖和核心素养存在相关性,核心素养和手机依赖在心理弹性对学业挫折感的影响存在链式中介作用.     

初中生元担忧与考试焦虑的关系:学业自我效能感的中介作用

目的探讨元担忧、学业自我效能感及考试焦虑的关系,为预防和缓解初中生考试焦虑提供实证依据。方法采用元担忧量表、学业自我效能感问卷、考试焦虑量表对297名初中生进行问卷调查。结果①元担忧与考试焦虑显著正相关(r=0.52,P0.01),考试焦虑与学业自我效能感显著负相关(r=-0.34,P0.01),元担忧与学业自我效能感显著负相关(r=-0.18,P0.05);②在元担忧对考试焦虑的预测中,学业自我效能感发挥了部分中介作用,中介效应占总效应的8.78%。结论元担忧对考试焦虑有重要影响,并且会降低学业自我效能感,从而导致考试焦虑。     

应激源对中学生学业倦怠的影响:社会支持与应对方式的中介作用

目的:探讨应激源对中学生学业倦怠的直接和间接影响.方法:采用学业倦怠、应激源、社会支持和应对方式量表测试,以790名中学生为被试,运用路径分析等实证方法构建影响效应模型.结果:①学业倦怠的学业疏离(t=4.36,P＜0.001)维度,应激源的自我身心压力(t=-4.08,P＜0.001)等因子呈显著性别差异;②应激源与学业倦怠有直接的关联:中学生应激源的强度越大,学业倦怠的程度就越高(r=0.30,P＜0.001);③应激源中学习压力(B=0.17,P＜0.001)、教师压力(B=0.19,P＜0.001)和社会文化压力(B1=0.13,P＜0.001)因子对学业倦怠起显著的直接影响作用;④在应激源对中学生学业倦怠的间接影响效应中:社会支持(B=-0.27,P＜0.001)、消极应对方式(B=-0.14,P＜0.001)和积极应对方式(B=0.24,P＜0.001)具有显著的中介作用.结论:应激源对中学生学业倦怠存在直接和间接影响,其中社会支持与应对方式起着显著的中介效应.     

影响大学生隐性逃课的心理因素：基于优势分析的实证研究

目的:探讨影响大学生隐性逃课的心理因素,确定其相对重要性排序。方法:本研究采用大学生隐性逃课量表(RTS)、大学生自我控制量表(SCS)、大学生学习适应量表(CLAS)、大学生专业承诺量表(PCUS)、学业倦怠量表(LBS)和学业自我效能感问卷(ASEQ)对来自北京、江苏和湖南共518名大学生实施调查,并进行优势分析。结果:隐性逃课与自我控制、学业倦怠呈显著正相关(r=0.53,0.72;P0.01),与学习适应、专业承诺和学业自我效能感呈显著负相关(r=-0.67,-0.49,-0.47;P0.01);优势分析的全模型由学业倦怠、学习适应和专业承诺构成。按相对重要性,影响大学生隐性逃课的心理因素依次为学业倦怠(贡献率为45.76%)、学习适应(贡献率为37.29%)和专业承诺(贡献率为16.95%)。结论:学业倦怠、学习适应和专业承诺是影响大学生隐性逃课的主要心理因素。其中,学业倦怠对大学生隐性逃课的预测力大于学习适应和专业承诺,学习适应的预测力大于专业承诺,提示缓解学业倦怠是改善大学生隐性逃课的重要途径,而提高学习适应和专业承诺也对此具有一定的作用。     

大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系

目的:探讨大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系。方法:采用青少年学习倦怠量表、学业成就归因量表与学业自我效能感量表对陕西省某高校200名大学生进行问卷调查。结果:(1)大学生的身心耗竭得分在不同性别(t=-2.132,P0.05)、专业(t=3.572,P0.01)与年级(t=-6.558,P0.001)上存在不同程度的差异,表现为女生高于男生,文科高于理科,高年级组高于低年级组;大学生的学业疏离得分在不同专业上(t=3.158,P0.01)存在显著差异,文科高于理科;大学生的低成就感得分在专业(t=-3.686,P0.001)与年级(t=7.018,P0.001)上均存在极其显著的差异,理科高于文科,低年级组学生高于高年级组学生;(2)大学生身心耗竭和学业疏离维度与学习成就归因呈显著负相关(P0.05),与学业自我效能感呈非常显著的负相关(P0.01),大学生低成就感维度与学习成就归因、学业自我效能感呈不同程度的正相关(P0.05,P0.01)。结论:大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感显著相关。     

社会因素对专业承诺与学习倦怠关系的调节

目的:考察社会因素对大学生专业承诺和学习倦怠关系的影响。方法:采用大学生学习倦怠量表、大学生专业承诺量表和大学生学习倦怠影响因素问卷,调查429名大学生专业承诺与学习倦怠情况。采用分层回归分析和简单斜率检验,探讨社会因素对大学生专业承诺与学习倦怠关系的调节作用。结果:1大学生专业承诺与学习倦怠显著负相关(r=-0.409,P0.001),情感承诺对学习倦怠的预测量最大;2专业承诺对学习倦怠具有显著的负向预测作用(β=-3.851,P0.001),而社会因素对学习倦怠具有显著的正向预测作用(β=2.84,P0.001),专业承诺和社会因素的交互作用项对大学生学习倦怠具有显著的正向预测(β=0.971,P0.05);3在低社会因素条件下,大学生专业承诺对学习倦怠的预测作用显著(β=-0.438,t=-4.250,P0.001),即专业承诺越高,学习倦怠的程度就越低。但在高社会因素条件下,大学生专业承诺对学习倦怠的预测作用不显著(β=-0.230,t=-1.622,P=0.111)。结论:社会因素在大学生专业承诺和学习倦怠之间起着显著的调节作用。