案例教学在遗传科住院医师规范化培训的应用

目的探讨案例式教学模式(CBL)在医学遗传科住院医师规范化培训的应用。方法选取2017年12月—2018年12月在南京医科大学附属第一医院生殖医学科进行规范化培训的2017和2018级住院医师规范化培训学员共26名作为研究对象,随机分为观察组与对照组,每组13名。两组学员均由医学遗传科的带教老师进行教学查房和临床操作的培训,观察组以案例为基础教学模式进行培训,每周增加1～2次以案例为基础的临床思维能力培训课。以理论考核及操作技能考核成绩进行对比分析,并以调查表的形式进行教学成果调查。结果观察组的出科考核成绩中选择题得分(18.15±1.95)分,问答题得分(25.31±3.20)分,操作能力考核得分(87.08±4.97)分,对照组各项得分分别为(17.00±1.78)分、(24.46±3.18)分、(85.85±5.24)分,两组间相比差异无统计学意义(P 0.05)。观察组病例分析题得分(42.77±3.13)分,明显高于对照组(29.92±5.94)(P 0.05)。教学效果评价问卷调查结果提示观察组临床思维、学习积极性、自学能力、解决问题的能力均提高,对教学过程更加满意,对疾病认知度更好。结论案例式教学模式对医学遗传科住院医师培训中具有很好的效果,值得推广应用。     

某高校临床医学“5+3”专业医学统计学试卷分析

目的 通过分析某高校临床医学“5+3”专业学生《医学统计学》考试试卷，了解学生学习情况，改善试卷质量，为进一步教学改革提供依据。方法 采用教育测量学的原理与方法对试卷的难度、区分度、信度（Cronbach α 系数）和覆盖度及考试成绩进行分析。结果 147 名八年制临床医学学生《医学统计学》试卷的平均成绩为78.25±11.70 分，最低分为42.5 分，最高分为98.5 分，及格率为91.2%；选择题平均得分率85%，名词解释题平均得分率87.2%，填空题平均得分率78%，简答题平均得分率74.1%，计算题平均得分率76.3%；试卷难度系数为0.22，区分度为0.28,；试卷的Cronbach α 系数为0.846，题目间的相关系数＜ 0.2的占89%。结论 本次考试学生成绩优良；试卷难度稍显偏低，总体区分度一般，信度良好，试题覆盖面较广，试卷整体质量优良，能够反映学生掌握知识的水平，今后的教学中应开展多元统计相关知识及统计软件的操作，提高学生的科研素质。     

互联网平台工具辅助PBL在医学生教学中的应用

目的 探讨互联网平台中思维导图工具Process On辅助PBL在医学研究生教学中的应用。方法 文章研究对象为我校全体急诊医学硕士研究生,共24名学生根据授课模式的差异分为12名的试验组与12名的对照组,对照组实行PBL法,试验组实行Process On与PBL结合教学法。结果 试验组闭卷考试结果测试得分为(85.43±6.16)分,对照组学生成绩为(79.67±6.02)分,两组数据差异有统计学意义(P <0.05);试验组OSCE得分为(81.67±5.37)分,对照组OSCE得分为(73.33±6.75)分,差异有统计学意义(P <0.05);试验组教学结果满意度得分为(89.17±3.43)分,对照组学生对教学测评评分为(82.08±5.12)分,两组数据差异有统计学意义(P <0.05)。结论 在急诊专业研究生教学中采用Process On与PBL相结合教学方法,急诊医学研究生更容易掌握专业知识,提升科研素质涵养并增加对教学的认可。     

多媒体结合PBL在心肌梗死教学中的应用探讨

目的探讨多媒体病例结合PBL教学法在心肌梗死教学中的应用。方法选择2017年2月—2018年6月在心内科实习的2015级临床医学专业全日制专科生50名作为研究对象,将其随机分为对照组和观察组,每组各25名。对照组学生实施常规心肌梗死教学,观察组心肌梗死教学中应用多媒体病例结合PBL教学法,对比两组学生教学结束后考核结果。结果观察组急性心肌梗死知识与技能考核显示,专科基础知识得分(39.25±9.26)分、实践应用技能得分(39.26±8.31)分和总分(80.69±15.13)分均高于对照组的[(32.36±11.56)分、(30.23±9.61)分、(64.15±21.34)分],组间比较,差异具有统计学意义(P 0.05)。结论心肌梗死教学中采用多媒体病例结合PBL教学法,可有效提升教学效果,提高教育质量。     

叙事医学教育对实习医师培养效果的研究与探索

目的 探究叙事医学训练对培养实习医师共情能力、沟通能力、表达能力的效果。方法 选取某医院2017级长学制实习生62名,开展叙事医学讲座与平行病历书写培训;利用杰佛逊共情量表(学生版)、医学生医患沟通行为自评量表及医学生沟通技能态度量表进行评估,采用t检验比较学生在培训前后的评分差异,评价相关能力的变化并进行问卷调查和定性访谈。结果 共情量表培训前评分为(79.77±5.93)分,培训后为(83.13±11.56)分;沟通行为量表培训前评分为(174.69±22.33)分,培训后为(188.27±15.78)分;沟通态度量表培训前评分为(83.35±5.52)分,培训后为(87.34±9.46)分;培训后的评分均高于培训前,差异均具有统计学意义(P<0.05)。研究对象对叙事医学培训的满意度为93.55%;访谈对象认为叙事医学培训使自身的认知及情感能力得到提高,对生命、疾病、死亡有了更深刻的感悟。结论 对实习医师开展叙事医学训练十分重要,可增强医学生在临床实践中的同理心和责任心,掌握医患沟通技巧,提升人文素养与综合素质,实现医患间的和谐交融。     

基于TPACK医护教师信息化教学能力培养的研究

目的设计TPACK框架下的高职医学院校医护类教师信息化教学能力培养方案,有效运用信息技术与教学法、教学内容有效整合,提高教师信息化教学能力。方法 2017年6月—2018年6月,采用整群抽样法选取我校专任医护教师112名,随机分为观察组(56人)和对照组(56人)。根据TPACK三大核心要素设计培训内容和培养方案,培训内容包括医护学科常用教学法、信息化教学设计、信息技术知识;培训方案包括课堂学习、专题报告、汇报讲座。观察组严格参加统一规范培训,对照组未做具体要求,可自愿学习。发放《高校教师信息化教学能力调查问卷》对两组培训前后的信息化教学能力进行调查,并对观察组培训后进行培训方案满意度调查。结果培训后观察组教师信息化教学能力总分和各维度得分分别为(168.56±7.40)分、(36.33±2.96)分、(36.00±2.60)分、(43.22±2.33)分、(29.67±5.34)分,比对照组总分和各维度得分(154.22±5.40)分、(33.67±1.80)分、(33.00±3.16)分、(38.33±4.69)分、(24.78±2.91)分明显提高,差异均具有统计学意义(P 0.05);观察组对培训方案各项目满意度分别为57.14%、46.43%、75.00%、82.14%、28.57%、67.86%、50.00%。结论基于TPACK的信息化教学能力培养方案能够提高教师信息化教学能力并被大部分教师认可。     

探究循证医学在骨科临床教学中的应用效果

目的探讨在骨科临床教学中,采用循证医学教学模式的实际应用效果和此种教学模式的优势。方法将从2018年10月—2019年10月间在我院骨科实习的70名临床医学生作为本次教学方法的研究对象,通过随机数字表法将学生平均分为对照组和观察组。将采用传统的教学方式的对照组(35名学生),与采用循证医学(evidence-based medicine,EBM)教学方式的观察组(35名学生)进行教学效果、理论知识、实践知识和带教满意度的对比。结果在两组学生的教学完成后,观察组学生的综合分析能力为(96.19±1.77)分、自学能力(95.29±2.62)分、思维能力(96.34±1.79)分、学习积极性(96.21±1.65)分,相对对照组学生的得分,表现更为优异(P 0.05);并且在实习成绩上,观察组学生的理论知识和实践操作成绩为(93.49±2.74)分、(93.57±1.43)分,对照组学生的成绩为(86.36±1.53)分、(86.21±1.75)分,二者差异显著(P 0.05);在教学满意度的评价上,观察组的总满意度经过观测为97.14%,对照组学生的总满意度为82.86%。与对照组相比,观察组学生的总满意度更高(P 0.05)。结论在对医学生在骨科的临床教学中,采用循证医学能够有效地提升学生的学习积极性,更好对医学知识进行理解和融合,提高学习成绩,以获得更好的教学质量,同时也能够提高对学生对带教的满意度,在临床教学中发挥着重要作用。     

传统教学法与PBL教学模式在医学统计学中的教学效果评价

目的探讨医学统计学教学中采用传统教学法与PBL教学模式的效果。方法选取本院针灸学专业2015级学生106名,其中1班与2班的55名学生采用传统教学模式,3班与4班的51名学生给予基于问题学习的教学模式(PBL)。结果 PBL教学组学生的理论试题得分为(46.1±2.9)分,实践病例分析综合试题得分为(42.7±5.9)分,总分为(90.2±3.7)分,对教学满意率为88.2%,均高于传统教学组,差异具有统计学意义(P0.05)。结论在医学统计学教学中采用PBL教学模式可提高学生的知识掌握度,并改善学生对教学工作的满意程度。     

双向评价法在临床护理规范化培训中的运用

目的 分析双向评价法在临床护理规范化培训中的运用价值,旨意为相关人员的研究工作提供参考文献。方法 选择本院2019年5月—2020年5月的38名毕业学生进行规范化培训,其中专科毕业生30名、本科毕业生8名,按照分批次轮转的方式。分随机分为观察组、对照组,每组学员19名,分析学员以及带教人员对培训结果的评价。结果 在学员对带教综合水平的评价中,专业技能评分中,观察组评分(18.95±1.02)分明显高于对照组(16.27±1.00)分,数据统计差异有统计学意义(P <0.05)。在学生考核结果评价中,观察组的理论考核评分(90.12±1.47)分明显高于对照组(82.18±1.39)分,数据统计差异有统计学意义(P <0.05)。结论 将双向评价法运用在临床护理规范化的培训中,可以帮助学员更好的进行实践,通过问题的提出获取互动交流空间,在提高学员对带教人员满意度同时也可以增强带教人员的综合水平,实现临床护理规范化培训的目的。     

PBL教学法在超声医学医师规范化培训中的应用

目的探究以问题为基础的教学法(PBL)对超声医学住院医师规范化培训教学质量的影响。方法按照随机法将我院46名在培超声医学住院医师分成对照组(23名,传统教学法)和观察组(23名,PBL教学法)进行规范化培训;比较两组培训3个月后的考试成绩、满意度。结果培训3个月后,观察组理论成绩、阅片成绩均明显较对照组高[理论成绩:(94.52±2.13)分vs.(90.06±1.94)分;阅片成绩:(95.07±1.76)分vs.(88.24±2.23)分],差异有统计学意义(P 0.05);但操作成绩方面比较相近[(93.17±2.21)分vs.(92.61±2.01)分],差异无统计学意义(P 0.05);观察组满意度高于对照组(95.65%vs. 73.91%),差异有统计学意义(P 0.05)。结论 PBL教学方法能有效提高超声医学住院医师专科知识考核成绩,教学效果好,满意度高。     

翻转课堂在呼吸内科本科临床教学中的应用

目的对翻转课堂在呼吸内科本科临床教学中的应用效果进行观察与研究,以探析该种教学方式的运用价值。方法自2019年5月—2020年5月,选取126名在笔者所在医院呼吸内科进行实习的本科临床医学专业实习生为研究对象,将所有研究对象随机分为两个小组,即对照组(n=63名)和研究组(n=63名),并对其分别采取传统教学模式和翻转课堂模式进行教学。对上述两组学生的知识掌握程度、学习满意度以及自主学习能力等进行观察与比较。结果研究组学生的理论知识(38.43±0.76)分与临床操作评分(58.61±0.67)分均明显高于对照组(34.89±1.21)分、(50.82±2.45)分,总成绩(97.05±1.42)分也明显优于对照组(85.78±3.65)分,差异有统计学意义(P 0.05);研究组学习满意度得分(75.07±2.96)分较对照组(53.26±3.17)分明显更高,差异有统计学意义(P 0.05);研究组自主学习能力得分(95.76±2.58)分高于对照组(80.63±2.77)分,组间比较,差异有统计学意义(P 0.05)。结论翻转课堂在呼吸内科本科临床教学中的应用效果较佳,能有效提升学生的学习效果。     

上海某高校新冠肺炎疫情防控期间医学生心身健康状况及其影响因素分析

目的 了解上海市新冠肺炎疫情校园封控管理期间某高校临床医学专业学生的心身健康状况及其影响因素,为医学生的心身健康指导提供科学依据。方法 2022年6月,采用方便抽样方法,选择上海某高校2017～2021级五年制和“5+3”一体化临床医学专业267名学生为研究对象,对其进行新冠肺炎疫情防控期间心身健康状况及其影响因素的问卷调查。结果 267名医学生的心身症状平均分为(18.83±4.90)分,65.9%(176/267)的医学生可能存在心身相关障碍;267名医学生的睡眠质量平均分为(8.98±4.31)分,57.7%(154/267)的医学生睡眠质量差。多元线性回归显示,“学习阶段”、“负性生活事件”、“心理韧性”和“生活满意度”进入“心身症状”的回归方程(P<0.05);“心理韧性”和“生活满意度”进入“睡眠质量”的回归方程(P<0.01)。结论 上海某高校新冠疫情校园封控期间临床医学专业学生的心身健康状况不容乐观,可以通过增加学生的心理韧性、提高个人生活满意度等方式改善其心身健康状况。     

云南省全科医生规范化培训学员学习倦怠的影响因素研究

目的了解云南省全科医生规范化培训学员的培训期间学习倦怠状况及程度,分析其影响因素。方法采用学习状态量表,对云南省6家全科医生规范化培训基地的225名学员进行现场调查,应用有序logistic回归进行统计分析。结果共发放问卷225份,回收有效问卷219份,有效回收率为97.3%。学员学习倦怠得分为(58.16±9.52)分,其中学习倦怠得分为30~90分。78人处于轻度学习倦怠,占总人数的35.6%,141人处于中度或重度学习倦怠,占总人数的64.4%。专门开展全科医生规范化培训基地的学员学习倦怠得分为(60.12±9.03)分,将全科医生规范化培训作为住院医师规范化培训专业之一的基地的学员学习倦怠得分为(56.13±9.70)分,两类基地学员的学习倦怠得分对比,差异具有统计学意义(t=2.97,P0.01)。经有序logistic回归显示,基地类别为学习倦怠的影响因素(OR=2.00,P0.05);基地类别(OR=2.29,P0.01)、性别(OR=1.79,P0.05)与之前参加过全科医学相关培训(OR=0.43,P0.05)为情绪倦怠的影响因素。结论专门开展全科医生规范化培训基地的学员学习倦怠较为严重。基地类别为学习倦怠和情绪倦怠的危险因素,专门开展全科医生规范化培训基地的学员学习倦怠较为严重。学习倦怠的程度较为严重;性别为情绪倦怠的危险因素,男性情绪低落的程度比女性高;之前参加过全科医学相关培训是情绪倦怠的保护性因素,之前没有参加过全科医学相关培训的学员情绪倦怠较为严重。     

眼震电图结合个案分析在临床教学中的应用

目的 探讨眼震电图结合个案分析教学法在住院医师规范化培训带教中的应用,并为眩晕相关疾病的临床带教建立系统的、专业的眼震电图结合个案分析教学法。方法 选择2019年8月—2021年3月期间在南京脑科医院神经内科参加住院医师规范化培训的临床医学本科毕业生进行眩晕章节的教学,分为传统教学组或实验教学组:其中2019级采用传统床边教学查房法,2020级采用眼震电图结合个案分析教学,两组学生均在授课结束后立即进行课堂教学效果的学生反馈评价,在授课结束后1周内完成理论考试(包括单项选择题40分和病例分析题60分),并进行统计分析。结果 眼震电图结合个案分析教学组的学生对教学效果的满意度高于传统教学组(Wilcoxon检验,P <0.05),在病例分析题上的客观得分眼震电图结合个案分析教学组的学生成绩平均分数为(48.89±5.08)分,高于传统教学组的(43.14±5.58)分,两组差异有统计学意义(t=3.379,P <0.05)。结论 眼震电图结合个案分析教学法应用于住院医师规范化培训的临床带教中,可以提高学员的学习动力和效率,提升临床思维和学习成绩。     

基于CDIO强化教学模式在临床技能教学中的应用

目的 评估基于构思、设计、实现和运作（conceive、design、implement、operate,CDIO）模式强化临床技能课程的有效性,为优化临床技能教学方法提供参考。方法 选取2020年9月新入大连医科大学附属第二医院的临床医学专业学位研究生140名参加可行性研究,分为两组进行培训,每组70名。试验组采取CDIO模式强化临床技能课程教学,对照组采取传统教学。采用客观结构化临床考试（objective structured clinical examination,OSCE）在两组学生培训初、培训3个月后和培训结束后测试临床技能水平,并在结束后邀请两组学生对学习方法进行评估,采用广义线性混合模型评价两组学生临床技能水平。结果 试验组与对照组的学生在最后考试中OSCE平均成绩分别为（88.87±5.25）分和（66.84±5.61）分,差异有统计学意义（P <0.05）。主观评价结果显示,试验组在提高临床技能、团队合作技能、沟通技巧、学习兴趣及灵活性方面得分高于对照组,差异有统计学意义（P <0.05）。结论 CDIO模式强化临床技能课程在临床研究生教育中更有效,可...     

临床护理教师教学能力混合式培训模式的探索与实践

目的 探究临床护理教师应用混合式培训模式后教学能力的影响。方法 选取2022年3月—2023年3月大连某三甲医院临床护理带教老师102名,按照随机分配法将其平均分为对照组与观察组,平均每组51名,对照组给予“面对面”传统教学法进行培训;观察组采用“线上+线下”混合式培训模式进行培训;观察并比较2组教师在教学培训结束时及结束后2个月的理论及技能操作考核成绩,比较2组培训方式的效果及教师满意度。结果 观察组教师在教学培训结束时的理论成绩[(91.57±4.21)分]及技能操作考核成绩[(90.70±3.71)分]高于对照组[(87.12±5.10)分、(86.87±4.53)分];观察组教师在教学培训结束后2个月的理论考核成绩[(90.49±4.35)分]及技能操作考核成绩[(91.09±3.66)分]高于对照组[(86.72±5.22)分、(86.37±4.16)分],观察组教师的教学方案、自主积极性、沟通能力、思维方式能力高于对照组,观察组教师对于混合式培训模式满意度(98.04%)高于对照组常规模式满意度(58.82%),以上差异均有统计学意义(P <0.001)。结论 建立基...     

目标教学路径在医生带教中的应用效果研究

目的探讨目标教学路径在医生带教中的应用效果。方法选取医院自2019年8月—2020年6月63名住培学员为研究对象,按照培训先后分为对照组31名、观察组32名,分别采用传统的带教模式和目标教学路径进行带教。带教结束后,比较两组的理论知识的得分、临床处理能力的得分、操作技术的得分、考核的总得分;比较两组对教学的满意度评价,包括教学能力、职业态度、综合素质、总分。结果观察组理论知识得分(93.76±5.65)分、临床处理能力得分(92.85±6.03)分、操作技术得分(91.97±5.82)分、总得分(92.77±5.69)分,均高于对照组[(85.20±6.93)分、(83.63±7.68)分、(82.16±6.05)分、(83.51±6.72)分](P 0.05);观察组教学能力满意度评分(34.55±5.26)分、职业态度满意度评分(27.59±2.03)分、综合素质满意度评分(28.02±1.77)分、总满意度评分(90.16±3.24)分,均高于对照组[(29.07±6.35)分、(21.46±3.12)分、(22.98±3.26)分、(73.51±4.27)分](P 0.05)。结论目标教学路径应用在医生带教中能够提高学生的成绩和临床实践能力,进一步提高学生对教学的满意度。     

案例教学法在乳腺外科规培教学中的应用

目的探讨案例教学法在乳腺外科住院医师规范化培训教学中的应用效果。方法回顾性分析2015年1月—2018年7月在广西医科大学附属肿瘤医院乳腺外科轮转的73名参加住院医师规范化培训的学员出科成绩及评价资料,其中,对照组42名规培生采用传统教学法进行带教;实验组31名规培生采用案例教学法进行带教教学。结果实验组学生出科理论考试成绩的平均总分为(84.03±4.92)分,对照组为(79.45±5.71)分,两组数据对比,差异具有统计学意义(P 0.05)。通过问卷调查发现实验组学生在教学评价以及满意度等方面优于对照组学生,差异均具有统计学意义(P 0.05);结论案例教学法在乳腺外科住院医师规范化培训教学中可行性强,可以激发学员学习主动性,提高专业理论水平和解决临床实际问题能力。     

CBL联合SSE教学法在临床见习带教中的应用研究

目的评价案例教学法（case-based learning,CBL）联合情景模拟教学（situational simulation education,SSE）在临床医学见习中的应用效果,并调查学生对学习过程的满意度。方法 选取2021年9月—2022年9月滨州医学院临床医学专业的四年级见习学生186名为研究对象,随机分为2组,每组93名。2组分别采用CBL联合SSE教学法和传统教学法,参加见习课程后进行测验和问卷调查,统计分析以评估教学效果和学生体验。结果CBL联合SSE教学组的病例分析和技能操作得分高于传统教学组[（33.62±3.72）分vs.(29.16±5.67)分,（25.49±4.19）分vs.(21.14±4.66)分],差异有统计学意义（P <0.001）。CBL联合SSE教学组在自我感知能力和学习满意度优于传统教学组（96.77%vs. 87.09%）,差异有统计学意义（P <0.05）。但CBL联合SSE教学法比传统教学占用更多的课余时间[（3.46±1.22）分vs.(2.09±0.98)分],差异有统计学意义（P <0.001）。结论CBL联...     

CBL联合TBL在医学心理学教学中的应用

目的探讨CBL联合TBL教学法在医学心理学教学中的应用效果。方法采用整群抽样选取高等医学院校2016级临床医学本科180名学生分别作为对照组(n=100)和实验组(n=80)。在医学心理学课程中,对照组采用传统教学法,实验组采用CBL联合TBL教学法。授课结束后采用期末考试和问卷调查对两组学生进行考核,以评价教学效果。结果实验组学生选择题、案例分析题和总成绩分别为(44.21±4.49)分、(34.14±4.21)分、(78.39±7.08)分,均高于对照组的(42.17±5.65)分、(32.13±4.21)分、(74.38±8.43)分,差异均具有统计学意义(P=0.008、P=0.002、P=0.001)。实验组90%以上的学生对该教学法感到满意,认为其适用于医学心理学教学。结论 TBL联合CBL在医学心理学教学中效果良好,提高了教学质量。