青少年边缘型人格障碍倾向的早期家庭相关因素分析

目的:探讨早期有关成长经历与青少年边缘型人格障碍症状的关系。方法:使用人格诊断问卷(PDQ-4+)、父母教养方式问卷(PBI)、童年期创伤经历问卷(CTQ)、依恋问卷(AAQ)对67名工读学校学生和283名普通中职学校学生进行测量。结果:边缘型人格障碍阳性筛查率为26%;BPD阳性检出组与阴性组在PBI、CTQ和AAQ各因子(除性虐待、躯体忽视外)上得分存在显著差异;BPD症状与PBI、CTQ和AAQ各因子间除父亲角色倒置外均存在显著的相关;情感虐待、对母亲愤怒、母亲角色倒置、父亲控制因子对BPD有显著预测作用,共解释BPD总变异的28%。结论:童年期情感虐待、不良的亲子关系模式和父亲控制过严的教养行为是边缘型人格障碍的危险因素。     

父母教养方式、儿童期虐待、依恋与反社会人格障碍倾向的关系

目的:探讨青少年反社会人格倾向与父母教养方式、儿童期虐待、依恋之间的关系。方法:使用人格诊断问卷(PDQ+4)、父母教养方式问卷(PBI)、童年期创伤经历问卷(CTQ)、成人依恋问卷(AAQ)对350名青少年学生施测。结果:①与阴性组相比,反社会人格障碍阳性组在母亲关爱、父亲鼓励自主因子上得分较低,在父亲控制、母亲控制因子上得分较高;阳性组在CTQ和AAQ各因子上(除外母亲拒绝)得分均显著高于阴性组。②儿童期虐待各因子分与反社会人格症状呈显著正相关;依恋各因子与反社会人格症状显著正相关(0.108～0.373)。③躯体虐待、对父亲愤怒、母亲角色倒置、情感虐待、母亲拒绝、母爱缺失、母亲控制对反社会人格障碍倾向有预测作用。结论:童年期不良的父母教养方式、儿童期虐待以及不安全依恋与青少年期的反社会人格障碍的形成有密切关联。     

童年期虐待、父母教养方式、不安全依恋与大学生反社会人格障碍的关系

目的:探讨父母教养方式、不安全依恋和童年期精神虐待经历与大学生反社会人格障碍(ASPD)症状之间的关系。方法:采用人格诊断问卷(PDQ-4+)中反社会人格障碍分量表、父母教养方式问卷(PBI)、童年期抚养和虐待经历问卷(CECA.Q)、依恋问卷(AAQ)对1611名大学生进行调查。结果:①ASPD症状与父母关爱因子呈显著负相关,与父母控制因子呈显著正相关。②童年期精神虐待各因子和依恋各因子与反社会人格障碍症状显著正相关。③母爱缺失、父爱缺失、对母亲愤怒等不安全依恋维度在童年期精神虐待与反社会人格障碍之间起中介作用。结论:童年期不良的父母教养方式、儿童期虐待经历以及不安全依恋与大学生反社会人格障碍有密切关联。     

抑郁型人格障碍早期危险因素调查

目的:探讨抑郁型人格障碍(DPD)症状与父母教养方式、依恋和童年期虐待之间的关系。方法:使用人格诊断问卷(PDQ-4+)、父母教养方式问卷(PBI)、童年期抚养和虐待经历问卷(CECA.Q)、依恋问卷(AAQ)对1611名大学生进行调查。结果:①DPD症状与父/母关爱、父/母鼓励自主因子呈显著负相关,与父母控制因子呈显著正相关。与正常组相比,DPD阳性组在父亲关爱、母亲关爱、父亲鼓励自主和母亲鼓励自主因子上得分较低,在父亲控制、母亲控制因子上得分较高。②童年期虐待各因子和依恋各因子与DPD症状呈显著正相关。③父亲关爱、母亲角色倒置、对父亲愤怒显著正向预测DPD症状。结论:童年期不良的父母教养方式、儿童期虐待经历以及不安全依恋与抑郁型人格障碍症状有密切关联。     

童年期虐待、依恋与青少年B群人格障碍倾向关系的结构方程模型

目的:探讨儿童期虐待经历和依恋与青少年B群人格障碍倾向的关系模型。方法:采用儿童期虐待问卷(CTQ)、成人依恋问卷(AAQ3.1)和人格诊断问卷(PDQ)B群人格分量表对350名青少年进行调查。结果:相关分析表明除情感忽略与表演型、自恋型,躯体忽略与表演型,情感忽略与父亲依恋无显著相关,其余各因子、各变量间都有不同程度的显著正相关。结构方程模型结果显示,儿童期虐待和依恋对B群人格障碍倾向有显著正向预测作用,儿童期虐待除直接影响B群人格障碍倾向外,还通过依恋间接影响B群人格障碍倾向。结论:儿童期虐待和不安全依恋对B群人格障碍的形成有重要影响。不安全依恋在儿童虐待对B群人格障碍倾向的影响中起部分中介作用。     

B群人格障碍功能不良信念与童年期虐待及不良家庭因素的关系

目的:探讨B群人格障碍功能不良信念与童年期虐待及不良家庭因素的关系。方法:采用人格信念问卷(PBQ)中的B群人格障碍信念分量表、童年期创伤经历问卷(CTQ)、自编早期不良家庭因素清单,对1450名大学生及硕士研究生施测。结果:童年期虐待及不良家庭因素均与B群人格障碍功能不良信念呈显著正相关;童年期虐待与不良家庭因素显著正相关;童年期虐待及不良家庭因素对反社会型、表演型以及边缘型人格障碍功能不良信念均有显著预测作用,解释率分别为13.2%、6.7%、10.5%,童年期虐待及不良家庭因素对B群人格障碍功能不良信念总分的解释率为11.7%。结论:童年期虐待及不良家庭因素与B群人格障碍功能不良信念关系密切。     

大学生B群人格障碍患者童年期创伤性经历的研究

目的：了解大学生B群人格障碍被试童年期创伤性经历的特点。方法：先用PDQ＋4问卷筛查，冉以PDI—IV对筛查的阳性被试进行半定式查询确诊B群人格障碍患者，然后用童年期创伤性经历问卷（CTQ）测查所有被试的章年负性经历。结果：除情感忽视因子外，B群人格障碍组CTQ各因子和总分均显著高于正常对照组。进一步将边缘型人格障碍（Borderline Personality Disordel ，BPD）组和自恋型人格障碍（Narcissistic Personality Disorder．NPD）组分别与正常对照组比较．发现BPD组情感虐待和情感忽视的因子分和总分屁著高于正常对照组。NPD组与对照组比较无鼎著性差异。结论：大学生B群人格障碍被试的童年期创伤较正常组严重。BPD在情感方面的创伤性经历尤其明显，提示情感虐待和忽视是大学生BPD发病的特征性因素。     

违法劳教人员及其B群人格障碍患者童年期被虐待经历的研究

目的：了解违法劳教群体及其B群人格障碍患者章年期被虐待经历的情况。方法：先用PDQ＋4筛查，再以PDI—IV对筛查的阳性被试做半定式查询确定B群人格障碍患者，然后用章年期创伤性经历问卷（CTQ）测查所有被试的童年被虐待经历。结果：劳教人员B群人格障碍组的章年期躯体和情感虐待性经历较对照组严重（P〈0．05）。性虐待、躯体和情感忽视两组无显著性差异（P〉0．05）。进一步住反社会人格障碍组和对照组、其他人格障碍组和对照组之间比较发现五种形式的虐待均无显著性差异（P〉0．05）。结论：违法人群中，多种人格障碍共病的个体童年期受到的虐待较非人格障碍者严重。     

人格障碍倾向与依恋的关系

目的:初步考察人格障碍倾向与依恋的关系。方法:用成人依恋问卷(AAQ3.1)、关系问卷(RQ)、亲密关系经历量表(ECR)、人格障碍筛查问卷(PDQ 4)测量成年早期学生390名。结果:依恋各因子与人格障碍显著相关,相关系数在-0.359～0.555之间;回归分析显示,依恋对人格障碍有显著的预测作用,三个依恋量表所测量的依恋因子共解释人格障碍总变异的46.3%。结论:人格障碍与依恋显著相关,不良依恋经验对人格障碍症状有显著预测作用。     

高职院校学生父母养育方式与成人依恋的相关研究

目的:探讨父母养育方式与成人依恋的关系。方法:采用关系问卷(RQ)和亲密关系经历调查表(ECR),以及父母养育方式量表(PBI)中译版,对589名高职院校学生进行测评。结果:不同依恋类型的高职学生父母养育方式差异显著(P<0.05)。依恋回避、依恋焦虑与父亲关爱、父亲鼓励自主、母亲关爱、母亲鼓励自主成显著负相关,与父亲控制、母亲控制的养育方式呈显著正相关。结论:父母养育方式对子女的成人依恋有显著影响。     

职业中专生自我同一性与自我概念的相关研究

目的:探讨职业中专生自我同一性和自我概念之间的关系,并与普高生进行比较。方法:采用自我同一性状态问卷、田纳西自我概念量表对300名职专生和100名普高生进行调查。结果:①职专生自我同一性的意识早闭、总体早闭的得分显著高于普高生;②职专生的家庭自我得分显著低于普高生;③职专生的自我同一性和自我概念的总分间存在显著正相关。意识扩散、人际扩散与自我批评显著正相关;意识获得与道德自我显著正相关;人际获得与自我满意、自我概念总分间显著正相关;总体获得与道德自我、家庭自我和自我满意显著正相关;同一性总分与道德自我、家庭自我、社会自我和自我满意显著正相关。结论:职专生的自我同一性和自我概念关系密切,同一性获得有利于建构积极的自我概念,自我概念越积极亦越有利于同一性获得。     

农村中职生学业自我与应对方式的关系

目的:考察农村中职生的学业自我与应对方式的关系。方法:以贵州省840名农村中职生为被试,采用中学生学业自我量表和简易应对方式问卷进行测试。结果:(1)农村中职生的学业自我(62.20±14.22)处于中等偏上水平;(2)农村中职生的学业自我在性别和民族上存在显著差异(性别:t=-2.644,P0.01;民族:t=-5.069,P0.001),女生得分普遍高于男生。(3)农村中职生学业自我与积极应对方式存在显著的正相关(r=0.229,P0.01),并且能力知觉、成就价值及情感体验对积极应对方式(R2=0.154,P0.001)有显著的预测作用。结论:农村中职生的学业自我与应对方式存在显著相关。     

初中生抑郁情绪与学校因素的相关性研究

抑郁情绪可影响儿童正常的学习和身心健康 ,越来越受到心理、教育工作者的关注 ,而将抑郁作为一种一般的、普遍的情绪体验来进行探讨的研究为数不多 ,且已有研究着重探讨家庭环境、父母教育方式等家庭因素与儿童抑郁情绪的关系[2 - 6 ] ,而较少系统地探讨家庭以外的环境因素 (如学校因素 )对儿童抑郁情绪的影响。实际上 ,儿童进入学龄期后 ,他们的情绪发展和其学校适应有着密切的关系 ,而师生关系、同伴关系和学习成绩是衡量儿童学校适应的重要指标。因此 ,系统、全面地探讨学校环境因素对儿童抑郁情绪的可能影响是极为必要的 ,这不仅有助于…     

艺术类职校生社会适应能力与人格特征的关系

目的:探讨艺术类职校生社会适应的基本状况及其与人格三维度的关系。方法:采用艾森克人格问卷简式量表中国版(EPQ-RSC)和社会适应能力诊断量表对283名艺术类职校生进行调查,数据结果应用t检验,Pearson相关分析,多元逐步回归分析等进行统计学处理。结果:1职校生的社会适应能力在量表上得分集中在一二等级;2精神质、神经质维度与社会适应能力呈显著负相关(r=-2.69,-0.404;P0.01);3精神质和神经质对社会适应能力具有负向预测作用(β=-0.404,P0.05;β=-0.208,P0.01),共可以解释社会适应能力19.3%的变异。其中,精神质对社会适应能力具有最重要的预测作用。结论:艺术类职校生社会适应能力较差,与其人格特征相互印证,不同人格类型艺术类职校生社会适应能力差异显著。     

中职生学业情绪现状调查

目的:探讨现阶段上海市中职生学业情绪的现状。方法:采用青少年学业情绪问卷对上海市某中职学校一、二年级共276名学生进行问卷调查。结果:中职生体验到的积极高唤醒学业情绪强度最强。中职生被试的消极高唤醒学业情绪上存在着显著的性别差异(t=-2.89,P0.01);在积极高唤醒(t=4.02,P0.001)、积极低唤醒(t=-1.98,P0.05)、消极高唤醒(t=2.34,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的年级差异;在积极低唤醒(t=-1.97,P0.05)、消极高唤醒(t=2.40,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的专业差异;在积极高唤醒(t=-2.52,P0.05)、消极高唤醒(t=-2.33,P0.05)维度上,学业情绪存在显著的生源类别差异。结论:中职生学业情绪体验比较丰富,体验到的积极学业情绪多于消极学业情绪,整体水平良好。不同类群的中职生体验到的学业情绪存在不同。     

中学生网络成瘾和感觉寻求的关系

目的：调查中学生的网络成瘾和感觉寻求情况及其相互关系。方法：采用网络成瘾问卷和Zuckerman的感觉寻求量表，对北京市两所普通中学的307名中学生进行调查。结果：(1)网络成瘾存在显著的性别和年级差异，男生比女生、初中生比高中生更容易对网络上瘾；(2)感觉寻求的不甘寂寞分量表与网络成瘾的相关显著。结论：网络成瘾和感觉寻求之间确实存在一定的关系。     

中学生自我价值感特点分析

目的：探讨不同性别、不同类型学校中学生及优差自我价值感的特点。方法：对５５８名不同类型学校（重点、普通、职业中学）的学生，用黄希庭等编制的青少年自我价值感量表进行调查。结果：三所中学的男、女生除了在社会取向的一般自我价值感上有较显显著的差异外（Ｐ〈０．０５），在自我价值感的其他维度上均无显著差异；重点中学学生在总体自我价值感方面显著地高于普通中学和职业中学的学生（Ｐ〈０．００１）；学生成绩优秀的中     

中师生自尊水平与心理健康的相关研究

自尊是人们对自己的价值、长处、重要性总体的情感上的评价,作为自我意识的核心部分,对个体心理发展具有重要影响。关于自尊与心理健康之间的关系始于弗洛伊德的临床观察。20世纪80年代末90年代初,自尊研究更加深入广泛,有关自尊与心理健康的关系的研究成为一种新的倾向。Ｈａｒｔｅｒ等人的研究发现,抑郁情绪与低自尊之间存在着高度的相关[1]。Ｈｉｇｇｉｒｓ的“自我不一致理论”指出,青少年的自我不一致,使他们表现出低水平的自尊,这往往是导致抑郁、焦虑等心理症状的原因之一[2]。国内有关调查结果表明当前中师生群体心理健康总体水平较…     

职业中专学生人际信任与应对方式的相关研究

目的了解职业中专学生的人际信任与应对方式的相关。方法采用人际信任量表、特质应对方式问卷对179名职中生(研究组)及58名普通高中生(对照组)进行问卷调查和相关研究。结果 1研究组的人际信任得分显著低于对照组(t=-2.690,P0.01);与对照组相比,研究组的"消极应对"得分略高,"积极应对"得分略低,且均无显著差异(P0.05);2职中生的人际信任和应对方式状况,在性别和生源地上均无显著差异(P0.05);3职中生的人际信任程度与应对方式中的"消极应对"呈显著的负相关(r=-0.214,P0.01),与"积极应对"呈不显著的正相关(r=0.039,P0.05)。结论职中生的人际信任程度低于普通高中生且相对采取消极的应对方式;越采取积极应对方式的学生,其人际信任程度越高。