学优生和“学困生”学业压力的比较研究

目的:调查和比较学优生和学困生学业压力,为减轻学生的学业压力和转化学困生提供相应的参考依据。方法:采用问卷法和测量法选取264名学困生和学优生,并对其学业压力进行测量。结果:1学困生学业压力总分任务要求压力,竞争压力,挫折压力,期望压力和自我发展压力均比学优生大(t=-5.65,-4.80,-4.99,-5.34,-4.43,-5.20;P0.01);2女学优生学业压力总分,竞争压力,挫折压力和期望压力比男学优生大(t=-2.05,-2.57,-2.59,-2.43;P0.05)。女学困生与男学困生除了在挫折压力维度差异显著外(t=2.08,P0.05),在其余各维度及其学业压力总分上性别差异均不显著。结论:1学困生的学业压力比学优生更大;2在学业压力方面,学优生存在性别差异,但学困生不存在性别差异。     

学优生与学困生学习倦怠的对比研究

目的探讨唐山市学习程度不同的大学生学习倦怠状况。方法采用大学生学习倦怠问卷对134名大学生进行调查。结果①学优生在学习倦怠总分（t=-2．32，P〈0．01）和行为不当（t=-2．50，P〈0．01）上的得分显著低于学困生；②不同性别、年级和专业的学优生在学习倦怠上不存在显著差异，而不同性剐的学困生在学习倦怠总分（t=-2．148，P〈0．01）和成就感低（t=-3．365，P〈0．01）方面存在显著差异，男生的得分明显低于女生；不同专业的学困生在学习倦怠总分（F=4．211，P〈0．05）、成就感低（F=6．485，P〈0．01）和行为不当（F=3．922，P〈0．05）上存在显著差异。结论学困生学习倦怠水平高于学优生；学优生的学习倦怠不受性别、年级和专业影响，而学困生的学习倦怠受性别和专业影响。     

大学生学业压力对学业倦怠的影响核心自我评价的调节作用

目的考察大学生的核心自我评价在学业压力与学业倦怠关系中的调节作用。方法采用《大学生学业压力量表》、《大学生学业倦怠量表》和《核心自我评价量表》对942名大学生进行测查。结果积差相关分析结果表明核心自我评价与学业压力、学业倦怠呈显著负相关(r=-0.21~-0.46,P0.01),学业压力与学业倦怠呈显著正相关(r=0.07~0.23,P0.05)。层次回归分析结果显示核心自我评价负向预测学业倦怠各因子(β=-0.16~-0.46,P0.01);学业压力正向预测情绪低落和行为不当(β=0.18~0.22,P0.01);核心自我评价在学业压力与行为不当、学业压力与成就感低两者中存在显著的调节作用(β=-0.09,P0.01)。结论大学生的学业压力促进学业倦怠的产生,但核心自我评价能够缓解学业压力对学业倦怠的影响。     

MBI-学生版的信效度检验及影响倦怠的学业特征

目的：检验Maslach倦怠量表一学生版（MBI—SS）的信、效度，并对影响学业倦怠的学业特征因素进行探讨。方法：以353名大学生为被试．施测MBI—SS和学业特征量表，以BDI作为效标。结果：CFA显示学业倦怠量表的三维度结构得到验证．拟合指数较高．信效度指标良好。EFA显示学业特征量表可以被分为六个维度，因素结构清晰，信效度指标良好。回归分析显示学业特征可以解释44．4％的学业倦怠总分。结论：本研究支持学业倦怠的三因素（衰竭、讥诮态度和效能感降低）划分，学业特征量表中学业自我效能感、学业压力、与老师的关系和与同学的关系四个方面对于学业倦怠有显著的预测作用。     

大学生感恩与学业倦怠的关系

目的:探讨大学生的感恩与学业倦怠的关系及心理幸福感、预先应对在其关系中的作用。方法:选取4所高校本科生1 038名,采用感恩问卷(GQ-6)、殷盛感量表(FS)、预先应对量表(PCS)和大学生学业倦怠问卷(MBI-GS)进行调查。采用SPSS宏程序Process和Bootstrap法进行中介效应检验。结果:MBI-GS得分上,男生高于女生(P<0.01),有留守经历者高于无留守经历者(P<0.001)。GQ-6得分与MBI-GS得分负向关联(β=-0.19,P<0.001),PCS得分在GQ-6得分与MBI-GS得分间起独立中介作用(间接效应=0.05,95%CI=0.02～0.09),FS得分和PCS得分在GQ-6得分和MBI-GS得分间起链式中介作用(间接效应=0.06,95%CI=0.03～0.01)。结论:大学生的感恩与学业倦怠有关,预先应对起独立中介作用,心理幸福感和预先应对起链式中介作用。     

社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响

目的探究性别、学校层次及社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响。方法采用大学生学业倦怠问卷和社会支持量表对301名师范类大学生进行施测。结果①师范类大学生学业倦怠水平较高,其中行为不当最为严重;②在性别上,学业倦怠的情绪低落和行为不当两维度均存在显著差异;③在学校层次上,情绪低落和成就感低两维度均存在显著的差异;④在社会支持的不同水平上,学业倦怠的各维度均存在显著差异。结论性别、学校层次及社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响均具有统计学意义。     

体育锻炼与大学生学业倦怠水平、自我和谐的实验研究

目的 探讨体育锻炼与大学生学业倦怠水平、自我和谐三者之间的关系.方法 以105名学业倦怠水平较高的大学生为研究对象,运用实验法、问卷测量等方法.结果 ①每周3次,每次1小时的中等强度,持续2个月的运动能有效降低大学生的学业倦怠水平(F=6.9,P＜0.05);②体育锻炼后学业倦怠大学生运动组自我和谐得分显著降低(t=2...     

书院制大学生心理资本对学业倦怠的影响研究

以709名大学生为调查对象,探讨心理资本视阈下书院制学生学业倦怠的基本情况及其解决之策。31.3%的书院制学生存在不同程度的学业倦怠现象,在年级、性别维度上差异无统计学意义,但是在高中性质上差异有统计学意义,来自普通高中的学生的学业倦怠水平明显高于来自重点高中的学生。心理资本与学业倦怠呈负相关,且心理资本对学业倦怠具有良好的预测效应。学生的心理资本水平越高,其学业倦怠水平越低。由此,开发大学生的心理资本,加强心理资本建设,有助于降低学生的学业倦怠水平。     

大学生应对方式、情感体验与学业倦怠的关系

目的:考察大学生的应对方式、情感体验与学业倦怠之间的关系。方法:采取随机抽样的方法抽取二、三年级300名本科生完成应对方式问卷、情感力量表和学业倦怠的测量。结果:①应对方式的各维度与学业倦怠相关,其中,解决问题,求助与学业倦怠呈负相关(P<0.01),自责、退避和合理化与学业倦怠呈正相关(P<0.01)。情感体验的两个维度与学业倦怠呈负相关(P<0.01);②假设模型具有很好的拟合指数,CMIN/DF=0.060,NFI=0.958,RFI=0.863,IFI=0.982,TLI=0.938,CFI=0.981,GFI=0.979,RMSEA=0.054,③通过对假设模型的修正,发现解决问题和求助通过正性情感影响学业倦怠,自责和退避通过负性情感影响学业倦怠。解决问题和退避也直接影响学业倦怠。结论:大学生应对方式、情感体验对学业倦怠都有预测作用,应对方式通过情感体验影响大学生的学业倦怠。     

大学生学业倦怠问卷的信效度验证及其结构

目的检验大学生学业倦怠问卷（MBI—GS杨惠贞修订版）的信、效度,并运用结构方程模型的方法,探讨学业倦怠结构。方法对MBI—GS（杨惠贞修订）进行修订,施测于375名大学生,进行信效度分析;运用修订量表施测于1317名大学生,探讨学业倦怠的内部因素关系。结果总量表α系数为0.820,情绪衰竭、讥诮态度、低个人成就感的α系数分别为0.769、0.759、0.802;分半信度为0.757;总量表与3个分量表之间,均显著相关（P＆lt;0.01）;总量表和3个分量表与效标呈显著性相关（P＆lt;0.01）。验证性因素分析显示,拟合指数χ2/df=3.041,GFI=0.92,AGFI=0.89,NFI=0.87,RMSEA=0.07,CFI=0.91,RER=0.21。学业倦怠内部结构的结构方程模型分析,拟合指数为χ2/df=3.025,GFI=0.92,AGFI=0.89,NFI=0.87,CFI=0.91,RMSEA=0.07。结论大学生学业倦怠问卷包含情绪衰竭、讥诮态度和低个人成就感3个因素,适用于国内大学生学业倦怠领域研究;大学生学业倦怠3维度关系是递进的,情绪衰竭预测讥诮态度,讥诮态度最终导致低个人成就感。     

初中生特质情绪智力与学习倦怠关系的研究

目的探讨初中生特质情绪智力的特点及其与学习倦怠之间的关系。方法采用特质情绪智力问卷青少年版简版(TEIQue-ASF)和学习倦怠问卷调查了726名初中1～3年级学生。结果1初中生在特质情绪智力的总分上不存在显著的性别差异(t=-0.715,P0.5),但在幸福感和情绪技巧2个维度上存在显著的性别差异(t=2,P0.05;t=-2.324,P0.05);2初中生的特质情绪智力存在显著的年级差异(F=20.93,P.001);3父母受教育程度越高,初中生的特质情绪智力得分越高(F=4.89,P0.01;F=5.58,P0.01);4初中生的特质情绪智力与学习倦怠存在显著负相关(t=-0.522,P0.001);5初中生的特质情绪智力可解释学习倦怠总变异的26.4%。结论初中生的特质情绪智力与年级和父母的受教育程度有关,并能有效预测其学习倦怠。     

中学生学习适应性与心理健康状况的相关研究

近年来关于中学生心理健康的研究已经很不少了。研究者们从多个角度对这一问题进行了有意义的探讨 ,发现中学生心理健康状况与人格、家庭环境因素、应付方式、生活事件以及学业成绩等等均有一定的关系[1- 4] 。根据心理卫生的基本原理 ,对生活的有效适应是维持心理健康的前提 ,也是衡量心理健康的重要标准之一。或者说 ,对生活的适应本身就是心理健康的构成要素之一[5] 。从发展的角度看 ,不同年龄阶段的人将面临不同的适应任务。中学生的主要生活和活动场所是学校 ,对学习活动和学校生活的适应是其主要的发展任务 ,适应的结果对中学生的自…     

中学生学业拖延与成就动机的关系

目的调查中学生学业拖延和成就动机的现状,探讨中学生学业拖延与成就动机的关系。方法采用中学生学业拖延问卷和成就动机量表对221名高中生进行调查,对收集到的数据用SPSS17.0统计软件进行t检验、方差分析和相关分析。结果①学业拖延总分在性别、是否独生子女和是否学生干部方面差异显著(P<0.01);学习计划缺乏维度、学习状态不佳维度、学习行为迟滞维度和学习执行不足维度在性别上差异显著(P<0.05);学习状态不佳纬度、学习行为迟滞维度和学习执行不足维度在是否学生干部上差异显著(P<0.05);②追求成功动机和合成动机在性别和是否学生干部方面差异显著(P<0.05),合成动机在是否独生子女方面差异显著(P<0.05);③中学生学业拖延总分及其各个维度分与追求成功的动机呈显著负相关(r=-0.303～-0.425),与避免失败的动机呈显著正相关(r=0.137～0.273),与合成动机呈显著负相关(r=-0.342～-0.443)。结论中学生的学业拖延倾向和成就动机在性别、是否独生、是否学生干部和自评学习成绩方面存在显著性差异;中学生学业拖延和成就动机呈显著负相关。     

中学生心理韧性与学业成就的关系

目的 探讨中学生心理韧性与学业成就的关系,为中学生提升学业成就提供依据.方法 对311名中学生进行青少年心理韧性问卷的测查,并要求其对学业成就进行自评.结果 ①中学生心理韧性因子目标专注、情绪控制、积极认知及人际协助年级差异显著（F=3.88,2.86;P ＜0.05;F=8.91,P＜0.001;F =5.90,P＜0.01）;②自评学业成就年级差异显著（F=15.14,P＜0.001）;③自评学业成就与目标专注、家庭支持、人际协助及心理韧性总分正相关（r=0.31,P＜0.001;r=0.17,P＜0.01：r=0.18,P ＜0.01;r =0.26,P＜0.001）;④中学生学业成就的良好预测因子是目标专注（R2 =0.22,P＜0.01）.结论 中学生心理韧性对学业成就影响很大.     

中学生学习自我效能感与学业水平的关系

目的 探讨中学生学习自我效能感的现状以及与学业水平之间的关系.方法 采用边玉芳编制的<学习自我效能感问卷>对江苏、河南、广西和内蒙古4个地区的910名中学生的学习自我效能感进行了测量.结果 ①中学生在学习自我效能感上存在显著的年级差异和性别差异(F=11.850,P=0.000;F=6.441,P=0.011),学习自...     

初中生理想的特征及其与学业成就的关系

目的:了解初中生理想的特征,探讨初中生理想与学业成就的关系。方法:采用当代青少年理想问卷和学业成就问卷对云南省某地区434名初中生进行考察。结果:初中生具有较高水平的理想,其中,生活理想水平最高(4.85±0.45)而物质理想水平(3.64±0.88)最低;男生的身体理想水平显著高于女生(t=3.44,P0.001);初二年级是初中生学业理想和社会理想形成与发展的关键期;初中生理想与学业成就具有明显的相关(r=0.108~0.208,P0.05);学业理想对初中生的学业成就具有积极的正向预测作用(β=0.253,P0.001),而物质理想对初中生的学业成就具有负向预测作用(β=-0.125,P0.01)。结论:初中生理想与学业成就显著相关,理想对其学业成就具有明显的预测效应。     

中学生学业拖延与班级环境的关系

目的 从个体和班级两个层面考察班级环境对中学生学业拖延的影响.方法 选取1972名中学生进行问卷调查,使用HLM进行分析,同时对学生进行个别访谈.结果 问题型、中间型、良好型班级在复习、作业和自我任务上的拖延得分存在显著差异(F=16.927,5.832,5.504;P＜0.01);从个体层面来看,师生关系、同学关系能显著地负向预测复习拖延(t=-3.206,-3.765;P＜0.01)和作业拖延(t=-3.822,-3.797;P＜0.001),竞争能显著负向预测作业拖延(t=-2.323,P＜0.05);从班级层面来看,竞争能量著地负向预测复习和自我任务拖延(t=-2.542,-3.074;P＜0.05).结论 班级环境是影响学业拖延的重要因素.     

初中生学业归因与考试焦虑的关系

目的 探讨学业归因风格和考试焦虑的关系.方法 以Sarason考试焦虑量表和多维度多归因量表分量表为测查工具在淄博市某初级中学选取449名初中生进行了研究.结果 ①两焦虑组学生在学业归因量表上,低焦虑组和高焦虑组在外控性(背景、运气)项目上差异显著(t=2.168,P=0.038);同时,两组学生在内控性项目上也存在显著差异(t=2.771,P=0.006);②两组初中生学业成败具体归因项目上,高焦虑组更倾向于归因于能力,两者达到显著差异,男生背景平均得分(13.92±3.904),明显低于女生背景平均得分(15.26±4.012).结论 学业归因风格是影响考试焦虑的一个重要指标.     

初中生的自尊、成就目标与学业自我妨碍的关系研究

目的:了解初中生学业自我妨碍现状和特点,并进一步探讨与自尊、成就目标的关系。方法:采用学业自我妨碍量表、自尊量表以及四分成就目标定向量表调查重点初中与非重点初中252名学生。结果:①男女生的自我妨碍存在显著差异,男生比女生更多地使用自我妨碍。②非重点初中学生比重点初中学生更多地使用自我妨碍。③初中生的自我妨碍与自尊、掌握趋近目标呈显著负相关,与成绩回避目标呈显著正相关。结论:初中生自我妨碍与自尊、成就目标存在一定的关联。     

高中学生学业自我妨碍与自我接纳的关系

目的:正确评价高中生自我接纳程度与学业自我妨碍之间的关系。方法:运用自编人口学问卷和中学生学业自我妨碍问卷、自我接纳问卷对整群抽取的某县级高中604名学生进行问卷调查。结果:1总体来讲,男生的学业自我妨碍水平显著高于女生(t=5.521,P0.001);2独生子女的学业自我妨碍水平显著高于非独生子女(t=13.435,P0.001);3自我接纳可以较为显著地预测高中生学业自我妨碍。具体而言,自我评价能够显著地负向预测行为式自我妨碍,自我接纳总分可以显著地负向预测自我妨碍的各维度。结论:高中生的自我接纳程度能够较显著地预测其学业自我妨碍。