行为契约法促进小学生课堂学业自立行为发展的个案研究

目的：探讨行为契约法对小学生课堂学业自立行为的干预效果。方法：采用单被试A-B实验设计对两名小学生的课堂学业自立行为进行干预，在基线期、干预期和追踪期综合运用观察法、访谈法、问卷法等多种方法对其课堂学业自立行为进行评估。结果：两名被试在干预期和追踪期的课堂学业自立水平均高于基线期，课堂学业自立水平均有所提升。结论：行为契约法能有效提升小学生课堂学业自立水平，且干预效果可持续一定时间。     

一例唐氏综合征儿童课堂退缩行为的个案研究

目的:探讨行为改变技术对克服课堂退缩行为问题的可行性。方法:采用促进、代币治疗、差别强化等行为改变技术对一例唐氏综合征患儿的课堂退缩行为进行干预。结果:干预期、追踪期个案的问题行为日平均发生次数显著低于基线期(χ2=5.556,P<0.025,χ2=11.267,P<0.005),干预期和追踪期差异不显著。结论:行为改变技术可明显降低个案的问题行为次数且追踪效果理想,干预方法值得特教工作者及家长借鉴。     

时间管理团体辅导对小学生学业拖延的影响

目的探讨时间管理团体辅导对小学生学业拖延的干预效果。方法采用实验组与对照组前后测准实验设计,选取20名小学生为被试,采用青少年时间管理倾向量表、学业拖延量表测试并观察在干预后3个月团体辅导的效果。结果干预前实验组与对照组在时间管理倾向量表和学业拖延量表得分无显著差异(P>0.05);辅导后实验组与对照组比较,时间管理量表总分显著提高(t=13.219,P<0.01),学业拖延量表得分显著下降(t=-2.918,P<0.001),实验组被试时间管理学业拖延前、后测差异显著(t=8.509,P<0.001;t=5.119,P<0.01)。结论时间管理团体辅导能有效提高小学生的时间管理能力,改善小学生学业拖延行为。     

大学生学业拖延森田疗法干预效果

目的:探讨森田疗法对有学业拖延(academic procrastination)的大学生的干预效果。方法:以天津医科大学60名学业拖延大学生为研究对象,随机分为干预组(30名)和对照组(30名);干预组进行4周森田疗法的干预,对照组在相同时间内进行心理健康学习;采用学业拖延问卷拖延评定量表(PASS)、多维完美主义量表(FMPS)、安全感问卷(SQ),评估被试干预前后的学业拖延水平、消极完美主义和安全感水平。结果:经过为期4个周的干预,干预组大学生的学业拖延得分显著低于对照组(t=-9.742,P0.001);干预组大学生的消极完美主义得分显著低于对照组(t=-3.027,P0.01);干预组大学生的安全感得分显著高于对照组(t=3.969,P0.001)。结论:森田疗法能够有效降低大学生的学业拖延行为,值得在高校中推广。     

用认知行为训练改进一小学生课堂注意行为的个案研究

目的：考察认知行为训练对一小学生课堂注意行为的辅导效果。方法：对个案进行四次认知行为训练，比较其在基线阶段、干预阶段和追踪阶段的课堂不注意行为次数是否存在显著性差异。结果：（1）在干预阶段和追踪阶段被试的课堂不注意行为（平均不到2次）显著低于训练前的基线水平（平均8次）；（2）与干预阶段相比，追踪阶段个案课堂不注意行为次数有所回升（平均2次）但没有达到显著性水平。结论：认知行为训练对于改进个案的课堂注意行为是有效的；在进行传统的行为矫正技术的同时采用自我指导训练，对于改进个案课堂注意行为可能有更为持续的效果。     

焦点解决短程集体咨询对研究生拖延行为的随机对照研究

目的:探讨焦点解决短程集体咨询对改善研究生拖延行为的效果。方法:通过海报、微信公众平台等方式,招募存在拖延行为的研究生33人[Pure拖延量表(PPS)得分≥3.5分],随机分入焦点解决短程集体咨询组(n=16)和普通集体咨询组(n=17),普通集体咨询组脱落1人,均进行3次集体咨询(间隔时间为1周、1月),在基线期和干预1周、1月后,使用一般自我效能感量表(GSES)、自我控制量表(SCS)、PPS评估干预效果。结果:SCS、PPS得分的组别和时间交互作用均具有统计学意义(均P0.01)。进一步简单效应分析表明,两组基线期3个量表评分差异均无统计学意义(均P0.05);焦点解决短程集体咨询组每次干预后的SCS得分均高于普通集体咨询组,PPS得分均低于普通集体咨询组。结论:焦点解决短程集体咨询能够持续、较为有效的提升自我控制,改善研究生的拖延行为。     

父母拖延与儿童时间管理倾向、学业拖延的关系：儿童意志控制的保护作用

目的:探讨父母的一般拖延行为与儿童时间管理倾向及学业拖延的关系,并考察儿童意志控制水平在其中的保护性作用。方法:使用一般拖延行为量表(家长问卷)、时间管理倾向量表(儿童问卷)、学业拖延量表(儿童问卷)及意志控制量表(儿童问卷)对460名小学生及其父母进行施测。结果:(1)父母的一般拖延行为与儿童的时间管理倾向呈显著负相关,而与儿童的学业拖延呈显著正相关;儿童的时间管理倾向与其学业拖延行为呈显著负相关;(2)父亲的一般拖延行为不仅能够直接正向预测儿童的学业拖延,而且能够通过降低儿童的时间管理倾向间接预测儿童的学业拖延,且儿童时间管理倾向的中介作用会受到儿童意志控制的调节,即与意志控制水平较高的儿童相比,儿童时间管理倾向的中介作用在低意志控制儿童群体中更加显著。结论:父亲的一般拖延行为是儿童时间管理倾向及学业拖延的重要预测因素,而儿童的意志控制能够缓解父亲拖延行为对儿童时间管理倾向及学业拖延的消极影响。     

焦点解决取向团体辅导对改善大学生学业拖延的影响

目的探讨焦点解决取向的团体辅导对降低学业拖延,提升学业自我效能感的影响效果。方法对10名大学生进行6次团体辅导,采用学业拖延量表和学业自我效能问卷对实验组和对照组进行前后测,并对团体成员填写自编的自我评估表。结果经过团体辅导后,实验组在学业拖延和学业自我效能感上存在显著差异(t=9.181,-4.250;P0.001);干预后,实验组与对照组在学业拖延和学业自我效能感上存在显著差异(t=-8.946,6.409;P0.001)。结论团体辅导能有效提升大学生的学业自我效能感,减少学业拖延行为的产生。     

以提升自我调节学习效能感为主的团体干预对学业拖延状况的改善

目的:探讨以提升自我调节学习效能感为主的团体干预对学业拖延状况的改善作用.方法:采用方便取样,共招募有学习拖延困扰的被试29名,分为实验组(n=15)和对照组(n=14).对实验组进行3周6次的团体干预,团体干预方法结合了短程聚焦疗法及认知疗法,干预重点为提高被试的自我调节学习效能感.对被试在团体干预前、干预后及干预结束3周后施测自我调节学习效能感量表( SES-RLS)、贝克抑郁量表(BDI)、Tuckman拖延量表(TPS)简化版,并让被试报告每日拖延时间量以及拖延对学业带来的影响(拖延结果).结果:重复测量方差分析结果显示,时间与组别在SESRLS得分、拖延时间量、拖延结果的交互作用均显著,实验组后测、追踪的SESRLS得分高于前测,而拖延时间量、拖延对学业的影响得分均低于前测(均P＜0.05),对照组3个时间点的SESRLS得分、拖延时间量、拖延后果上差异均无统计学意义.时间、组别在SESRLS得分、拖延时间量、拖延后果的主效应均不显著.时间、组别在特质拖延上的主效应、交互作用均不显著.结论:团体干预能有效提高个体的自我调节学习效能感,从而使个体的拖延行为、拖延不良后果下降;但并不能降低拖延倾向,显示拖延倾向的稳定性,提示以后干预需要更长时程的干预.     

以正念为基础的认知行为疗法对强迫症患者的效果

目的:探讨以正念为基础的认知行为疗法对强迫症患者的干预效果.方法:采用多基线个案实验设计,先后对6例患者进行以正念为基础的认知行为治疗,采用耶鲁-布朗强迫量表( YBOCS)、症状自评量表( SCL-90)、五因素正念度量表(FFMQ)来进行治疗前、治疗后及治疗结束3个月后的追踪评估,其中YBOCS采用周测施测.结果:多基线个案设计的图形观察分析表明,治疗后所有患者的强迫症状有明显减轻的趋势,其治疗效果在追踪期得到了维持.Wilcoxon相关样本检验发现,患者SCL-90的躯体化、强迫症、抑郁和焦虑因子分及YBOCS总分、强迫思维分量表分、强迫行为分量表分均是后测低于前测,而FFMQ的观察、描述、正念行动和不判断得分均是后测高于前测.结论:以正念为基础的认知行为疗法治疗强迫症有效,未来需要采用大样本随机对照研究进一步探索该疗法的效果.     

依恋游戏促进小班幼儿社会自立-社交行为发展的个案研究

目的：探究依恋游戏对小班幼儿社会自立-社交行为的干预效果。方法：采用单被试A-B基线实验设计，综合访谈法、观察法及问卷法对三名小班幼儿在基线期（1～4周）、干预期（5～12周）、追踪期（13～14周）的社会自立-社交行为进行评估。结果：两名幼儿在干预期和追踪期的社会自立-社交行为水平高于基线期水平，一名幼儿的社会自立-社交行为水平因家长未按游戏设计要求充分投入和配合以及因家长专制型教养方式的影响无明显提高。结论：依恋游戏可以有效促进小班幼儿社会自立-社交行为的发展。     

医学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系

目的:探讨某医学院校大学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系以及绩优生与绩差生在这3方面的差异。方法:采用学业拖延量表-学生卷(PASS)、学业自我效能感问卷和情绪智力量表对该医学院118名二年级本科生进行自填式问卷调查。结果:医学生情绪智力对学业自我效能感有显著的正向预测作用(t=9.377,P0.001),学业自我效能感负向预测学业拖延(t=-2.523,P0.05),而情绪智力与学业拖延无相关。绩优生与绩差生在学业拖延(t=2.261,P0.05)及备考拖延水平上(t=3.120,P0.01)均有显著差异,在学习行为自我效能感方面也有较明显的差别(t=3.191,P0.05)。二者在情绪智力水平上的差异无统计学意义。结论:医学生学业自我效能感与学业拖延关系密切,情绪智力正向预测学业自我效能感,情绪智力与学业拖延无关。绩优生学业拖延及备考拖延水平低于绩差生,学习行为自我效能感比绩差生高。情绪智力与学业成绩无关。     

医学生父母教养方式与学业拖延:学业延迟满足的中介作用

目的:本研究以医学生为被试,探讨学业延迟满足在父母教养方式与学业拖延间的中介作用。方法:采用父母养育方式量表、大学生学业延迟满足量表和Aitken拖延问卷对653名医学生进行问卷测量。结果:1医学生学业拖延的性别差异不显著,不同年级医学生学业拖延的差异显著(F=8.25,P0.01);2父母教养方式中父母关爱与学业拖延显著负相关(r=-0.23,-0.30;P0.01),与学业延迟满足显著正相关(r=0.14,0.12;P0.01),父母鼓励自主与学业拖延显著负相关(r=-0.16,-0.19;P0.01),与学业延迟满足相关不显著(P0.05),父母控制与学业拖延显著正相关(r=0.22,0.23;P0.01),母亲控制与学业延迟满足显著负相关(r=-0.09,P0.05),学业延迟满足与学业拖延显著负相关(r=-0.35,P0.01);3中介效应分析显示,父母控制直接正向预测学业拖延,父母关爱不仅可以直接负向预测学业拖延,还可以通过学业延迟满足间接预测学业拖延,中介效应占总效应的26.7%。结论:父母教养方式、学业延迟满足均可影响学业拖延,且学业延迟满足在父母关爱与拖延行为之间起部分中介作用。     

大学生完美主义与学业拖延的关系:反刍思维的中介作用

目的:探究反刍思维在完美主义与学业拖延中的中介作用。方法:本研究使用中文版Frost多维度完美主义量表(FMPS)、反刍思维量表(RRS)和学业拖延量表(PASS)对568名大学生进行测查。结果:(1)积极完美主义与反刍思维(r=-0.13,P0.01)、学业拖延(r=-0.17,P0.001)存在负相关,消极完美主义与反刍思维(r=0.51,P0.001)、学业拖延(r=0.22,P0.001)存在正相关,反刍思维与学业拖延存在显著正相关(r=0.40,P0.001);(2)反刍思维在消极完美主义与学业拖延间起完全中介作用,中介效应占45.48%,在积极完美主义和学业拖延间起部分中介作用,中介效应占29.01%。结论:完美主义和反刍思维是影响学业拖延的重要因素。     

中学生学业拖延的心理分析及对策思考

拖延一词的本意是指"将事情推迟到第二天",并不含有贬义。在18世纪中叶,大约在工业革命时期,拖延开始带有贬义。Solomon和Rothblum[1]认为个体不必要地推迟任务,以至于产生不适感的行为即拖延。Ferrari[2]认为拖延应该包括4个部分:①拖延行为;②因拖延导致不良后果;③拖延任务对拖延者而言具有重要性;④情绪上的不适。学业拖延(academic procrastination)属于一种情景拖延,即在学业情景中出现的拖延行为。Solomon和Rothblum将学业拖延定义为学生推迟学业任务,并由此导致主观不适感。     

网络认知行为治疗干预大学生焦虑情绪的随机对照试验

目的:开发干预大学生焦虑情绪的网络认知行为治疗(ICBT)系统,并考察ICBT对大学生焦虑情绪的干预效果。方法:在建立的干预网站,招募受焦虑情绪困扰的在校大学生54名,按照3∶1非等组随机分配到干预组(n=40)与对照组(n=14),干预组接受为期4周,持续8次的ICBT干预,对照组处于等待状态(等待干预组4周干预结束后再接受干预)。采用状态-特质焦虑问卷(STAI)于基线和干预4周后进行测量。结果:基线期,干预组与对照组在状态焦虑、特质焦虑分量表得分上差异均无统计学意义(均P0.05);4周干预后,干预组状态焦虑分量表得分低于对照组(P0.001),具有大的效应量(g=1.44),干预组特质焦虑分量表得分(单侧检验)低于对照组(P0.05),具有中等效应量(g=0.67)。组内比较结果显示,干预组4周干预后状态焦虑和特质焦虑分量表得分均低于基线期(均P0.001)。结论:网络认知行为治疗对大学生的状态焦虑、特质焦虑的干预具有良好的效果。     

中学生反刍思维如何影响学业拖延:心理韧性的作用

目的:了解反刍思维和心理韧性对高中生学业拖延的影响机制。方法:采用反刍思维量表(RRS)、青少年心理韧性量表(RSCA)和《中学生学业拖延问卷》对246名高中生进行调查。结果:①相关分析结果显示:反刍思维和学业拖延之间正相关显著(r=0.304,P 0.001),反刍思维和心理韧性之间负相关显著(r=-0.317,P 0.001),心理韧性和学业拖延之间负相关显著(r=-0.483,P0.001);②中介效应分析结果显示:心理韧性的个人力因素在反刍思维和学业拖延之间存在部分中介,中介效应占总效应的31.85%。结论:反刍思维可直接影响学业拖延,也可以通过心理韧性作用间接影响学业拖延。     

认知行为互动团体辅导对大学生学业倦怠干预效果研究

目的:考察认知行为互动团体辅导对大学生学业倦怠的干预效果.方法:对19名大学生(分成两个小组)进行为期4周8次的认知行为互动团体辅导,并建立对照组和榜样组,用定量和定性的方法评估干预效果.结果:团体辅导后.实验组在学业倦怠总分及情绪衰竭、讥诮态度、低个人成就感三个分量表的后测结果显著低于前测,对照组的前后测分数没有显著差异;实验组在后测和追踪测试中学业倦怠及分量表的分数均显著低于对照组,与榜样组在后测和追踪测试中分数没有显著差异.组员量化报告和定性分析也支持这一结果.结论:认知行为互动团体辅导能有效降低大学生的学业倦怠.     

初中生学业拖延与家庭教养方式、成就动机的关系

目的:探究初中生学业拖延现状及其与家庭教养方式、成就动机的关系,为减少初中生学业拖延提供依据。方法:在贵州省遵义和六盘水两地区共选取360名初中生,采用拖延问卷、家庭教养方式量表和成就动机量表进行调查。结果:在学业拖延上,男生得分高于女生得分(t=2.31,P0.05);城镇高于农村(t=3.23,P0.01);学业拖延与父亲拒绝、父亲过度保护、母亲拒绝存在显著正相关(r值分别为0.352、0.159、0.340,P值均0.01),与父亲情感温暖、母亲情感温暖存在显著负相关(r值分别为-0.210、-0.218,P值均0.01);学业拖延与成就动机存在显著负相关(r值为-0.402,P0.01);成就动机在父亲拒绝、母亲拒绝、父亲情感温暖、母亲情感温暖与学业拖延行为之间起到部分中介作用(Ps0.05)。结论:家庭教养方式、成就动机与学业拖延关系密切,父亲拒绝、母亲拒绝、父亲情感温暖、母亲情感温暖通过成就动机影响初中生学业拖延。     

医学生学业拖延与应对方式的关系研究

探究医学生学业拖延和应对方式的现状及关系。采用学业拖延量表(PASS)和应对方式问卷对滨州医学院300名医学生进行问卷调查,运用SPSS 20.0统计软件和Excel对数据进行方差分析、相关分析等统计分析。结果显示:1在被调查的医学生中,有65%以上的学生存在中度拖延水平,中度及高度期望降低学业拖延行为的被试超过了85%。2不同性别医学生在学业拖延水平差异有统计学意义(P<0.05)。3在应对方式6个维度中,与学业拖延存在负相关的有解决问题(r=-0.614,P<0.01)、求助(r=-0.150,P<0.05);与学业拖延存在正相关的有自责(r=0.433,P<0.01)、幻想(r=0.226,P<0.01)、退避(r=0.109,P<0.05)。医学生学业拖延现象具有普遍性,期望降低水平偏高;医学生学业拖延存在性别差异,女生整体水平高于男生;当个体在面对学习任务时越多采用解决问题、求助等积极的应对方式,其拖延程度越低;而越多采用自责、幻想、退避等消极的应对方式时,其拖延程度越高;解决问题与自责对学业拖延有很好的预测作用。