中学生考试焦虑及其考试认知评价

考试焦虑是在一定的应试情境激发下,受个体认知评价能力、人格倾向与其它身心因素所制约的,以担忧为基本特征,以防御或逃避为行为方式,通过不同程度的情绪性反应所表现出来的一种心理状态[1].对考试的认知评价是指主体对引起个人情绪反应的考试相关刺激的知觉、判断和评估状况.以往的研究对考试与人格倾向的关系分析较多[2,3],而对学生考试认知评价的调查及其与考试焦虑的关系研究较少[4].因此,本研究调查了西安地区中学生群体考试认知评价的总体情况,并对其与考试焦虑间的关系进行了初步探讨.     

中学生考试焦虑相关认知评价特征

目的：探讨影响中学生考试焦虑的认知评价特征。方法：通过访谈，问卷调查以及探索性因子分析及验证性因子分析，效标验证等方法对中学生考试焦虑相关的认知评价特征进行分析。结果：影响中学生考试焦虑的因了主要包括：“证明自己”、“担忧心情”、“过度引申”、“抵触心理”、“考试准备”、“考试效能”等6个因了，在这六个因子上得高分的被试均具有某种不合理的认知信念。结论：引起中学生考试焦虑的认知因素主要包括上述6个方面。     

认知态度与医科大学生考试焦虑的关系

目的:探讨认知态度对大学生考试焦虑的影响。方法:采取随机整群抽样的方法,用考试焦虑检查表(TAT)和功能失调性态度问卷(DAS)对680名医科大学生进行问卷调查。结果:大学生考试焦虑的检出率为58.2%;大学生考试焦虑的得分与功能失调性态度呈显著的正相关(P<0.01),其中考试焦虑与DAS总分的相关值达0.41;多元回归分析表明:完美化、依赖性和吸引排斥三种认知态度进入回归方程。结论:考试焦虑的大学生有明显的认知失调性态度,可以通过调整认知来减轻大学生的考试焦虑。     

不同认知条件对考试焦虑者的影响

目的：探讨不同认知条件对考试焦虑者的影响。方法：采用考试焦虑量表、认知干扰问卷和字母变换任务对180名大二焦虑学生进行研究。结果：高考试焦虑者在集中注意条件下的成绩明显高于控制条件下的成绩。高考试焦虑者在控制条件下的成绩明显低于中、低考试焦虑者。放松条件对高考试焦虑者有积极作用，对中、低考试焦虑者有消极作用。高考试焦虑者比中、低考试焦虑者有更多的认知干扰。结论：不同认知条件对不同考试焦虑者有不同的影响。     

认知行为疗法治疗高三学生考前焦虑

目的探讨认知行为疗法(CBT)对高三学生过度考前焦虑的疗效。方法在唐山市某重点高中和某普通高中心理咨询室筛查一定数量有过度考前焦虑的高三学生,应用CBT进行治疗,分别于治疗前、治疗4周和治疗8周后用焦虑自评量表(SAS)和汉密尔顿焦虑量表(HAMA)进行评定,结果进行统计分析。结果经CBT治疗4周后,焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表评分均显著低于治疗前(t=1.79,6.21;P<0.05);治疗8周后,焦虑自评量表和汉密尔顿焦虑量表评分继续下降,与治疗前相比具有显著差异(t=1.11,7.63;P<0.01)。结论 CBT治疗过度考前焦虑起效快,疗效肯定且随着治疗的深入而递增。     

认知行为团体辅导对留守学生弱视患者的干预效果

目的:探究认知行为团体辅导对于提高留守学生弱视患者治疗积极性及改善患者弱视情况的效果。方法:选取2013年1月至2015年12月于我院接受治疗的86例留守学生弱视患者(104眼)为研究对象,按照随机数表法将患者平均分为两组,每组各43例。两组患者均加以扩瞳检查、验光配镜等常规弱视治疗手段,对照组采用常规护理手段,观察组在此基础上加以团队认知行为疗法进行护理。护理1个月后采用依从性量表、焦虑自评量表(SAS)和抑郁自评量表(SDS)分别对两组患者的治疗依从性、焦虑程度和抑郁程度进行评定;采用自我效能量表评定两组患者包括社交效能、饮食选择、保持活力信心、照顾效能等多项指标;对两组患者弱视恢复情况进行比较。结果:护理1个月后,两组患者在依从性、SAS、SDS得分上有显著差异(t=2.909,-8.14,-6.127;P0.01)。两组在自我效能量表评分上具有统计学差异(t=7.112,5.817,4.187,9.91,3.851,4.193;P0.01)。弱视恢复情况的比较发现,观察组患者基本痊愈22眼(44.0%)、有效21眼(42.0%)、无效7眼(14.0%)、总体恢复率86.0%,对照组患者基本痊愈17眼(31.5%)、有效20眼(37.0%)、无效17眼(31.5%)、总体恢复率68.5%,两组数据比较不存在统计学差异(χ~2=4.685,P=0.096)。结论:认知行为团体辅导能够有效提高留守学生弱视患者的治疗积极性,提高患者自我效能,对于弱视恢复有积极作用。     

中美中学生对由父母原因引起的考试焦虑认知研究

目的：比较中国和美国的中学生对由父母原因引起的考试焦虑的认知情况。方法：采用“失败结果预期（FOE）”问卷中的由父母原因引起的考试焦虑12项，测量中美两国公立学校14、15岁的1215名中学生对考试焦虑原因的认知。结果：1．相似认知：两国学生在由父母原因引起的考试焦虑方面有类似的认知，包括父母会担心自己能否进入高一级学校、会让父母烦恼等。2．跨文化的差异：表现为中国学生更多是因为父母责备、辜负了父母期望或会让父母生气而导致考试焦虑；而美国学生更多是由于父母认为他们不能面对生活中的挑战而产生焦虑。3．性别差异：表现在美国的女中学生在7个项目上、中国的男中学生在2个项目上分别比本国异性有更大程度的焦虑（P〈0．05）。结论：中美中学生对由父母原因引起的考试焦虑方面有类似的认知，但存在文化差异和性别差异。     

团体认知行为治疗对青少年焦虑症状的干预效果初探

目的:探讨团体认知行为治疗对青少年焦虑症状的干预效果。方法:使用儿童焦虑性情绪障碍筛查表(SCARED)儿童自我报告版筛查出焦虑症状评分高的中学生(得分≥25分)59名,随机分配进入干预组(n=29)或对照组(n=30)。对干预组使用团体认知行为治疗的方案进行10周(每周1.5 h)的干预,在此期间对照组不做任何干预(对照组在干预组10次干预结束后接受与干预组同样的团体认知行为治疗)。使用Spence’s儿童焦虑量表-儿童版(SCAS-C)和儿童自动思维量表(CATS)对两组进行基线和10周干预后2次测量。结果:对SCAS-C评分的重复测量方差分析结果显示,测量时间与分组处理的交互作用有统计学意义[F(1,57)=8.12,P<0.05]。对CATS评分的重复测量方差分析结果显示,测量时间与分组处理的交互作用接近有统计学意义[F(1,57)=3.88,P=0.054]。干预组SCAS-C及CATS的10周干预后得分均低于基线得分[(28.2±11.3)vs.(35.4±15.8),(37.8±30.7)vs.(48.8±27.0);均P<0.05],而对照组干预前后得分差异均无统计学意义(均P>0.05)。结论:团体认知行为治疗可以有效减少青少年的焦虑症状。     

高考学生考试焦虑现状与班级环境的关系

目的:研究高考学生考试焦虑现状与班级环境之间的关系。方法:采用《我的班级》和《考试焦虑量表》对365名高考学生进行调查。结果:1高考学生的考试焦虑为中等程度,高考学生的考试焦虑在学生类型和性别上差异不显著;而在学科类型上,文科生的考试焦虑要显著高于理科生(t=2.338,P0.05);2高考应届班与往届班班级环境在师生关系(t=-2.308,P0.05)、秩序和纪律(t=-14.303,P0.001)、竞争(t=-3.052,P0.01),以及学习负担(t=7.100,P0.001)方面差异显著,在同学关系方面差异不显著;3高考班级环境各维度与学生考试焦虑均显著相关,并且能够显著预测学生考试焦虑,其中同学关系的解释率最高。结论:高考学生存在一定程度的考试焦虑状况,并且高考班级环境是影响学生考试焦虑的重要因素,应该注重高考班级环境建设。     

中学生人际交往与考试焦虑的相关研究

采用《人际关系综合诊断量表》和考试焦虑测验对阳江市300名中学生进行问卷调查分析。结果显示,中学生的人际和考试焦虑在性别、生源上差异均有统计学意义;中学生考试焦虑与人际交往呈正相关,并且与人际交往中的交谈方面和交际交友方面2个维度有相关关系。     

高三女生考试焦虑一例

一个高三女学生,因越来越接近高考产生了考试焦虑。心理咨询师经过收集陈红的基本资料,有针对性地进行心理测验,与她商定了阶段性的咨询目标,咨询师主要运用认知行为疗法帮助陈红调整认知观念,并运用放松技巧帮助陈红消除不良的情绪和行为,解除了对考试的焦虑,咨询效果明显。     

广泛性焦虑个体的短期团体认知行为干预

目的:探讨短期团体认知行为疗法对广泛性焦虑个体干预的效果.方法:在大学生中招募宾州忧虑问卷得分在50分以上的被试共计64名,随机分配到实验组和对照组.实验组进行一天一次为期七次的认知行为小组于预,心理干预重点改善个体对虚假担忧情境的识别能力,并提高被试对不确定性的忍受力,同时降低其元担忧.结果:①在干预后,实验组的广泛性焦虑症状、对不确定性的忍受力和元担忧频率显著低于对照组.②在干预六个月后,实验组在广泛性焦虑症状上显著低于对照组.③实验组干预后的广泛性焦虑症状、对不确定性的忍受力和元担忧频率显著低于干预前和干预六个月后;干预6个月后的广泛性焦虑症状显著低于干预前.④对照组在干预前、干预后、干预6个月后三个测查点之间不存在显著差异.结论:以提高个体对虚假担忧情境的识别能力,对不确定性的忍受力及降低元担忧相结合的短期团体认知行为疗法取得了较好的干预效果.     

高三学生考试焦虑的团体辅导干预研究

目的探讨团体辅导对考试焦虑水平的改善作用以及对考试成绩的提高作用。方法对某中学高三年级29人进行6次考试焦虑的团体心理辅导干预,并与对照组进行比较。结果经过团体辅导干预后,实验组的考试焦虑水平有了显著的降低,并且考试成绩也有了显著的提高,在不同项目上均优于对照组。结论团体心理辅导的方式的确有利于改善学生的考试焦虑状况,有助于提高考试成绩,值得进一步推广。     

农村大学生考试焦虑状况的调查与分析

目的对农村大学生进行考试焦虑状况的研究。方法采用考试焦虑量表和考试焦虑诊断量表,对重庆某高校不同年级的182名被试进行问卷调查。结果①镇静和轻度焦虑者占总体81.9%,而中度和重度焦虑者占总体18.1%;②农村大学生的考试焦虑不存在性别上的显著差异,但女生的焦虑水平略高于男生;③一年级学生与三年级学生之间存在显著差异,一年级学生的考试焦虑显著高于三年级学生。结论造成农村大学生考试焦虑的首要原因是农村大学生担心自己未来的前途,其次是担心对应试的准备不足。     

网络认知行为治疗干预大学生焦虑情绪的随机对照试验

目的:开发干预大学生焦虑情绪的网络认知行为治疗(ICBT)系统,并考察ICBT对大学生焦虑情绪的干预效果。方法:在建立的干预网站,招募受焦虑情绪困扰的在校大学生54名,按照3∶1非等组随机分配到干预组(n=40)与对照组(n=14),干预组接受为期4周,持续8次的ICBT干预,对照组处于等待状态(等待干预组4周干预结束后再接受干预)。采用状态-特质焦虑问卷(STAI)于基线和干预4周后进行测量。结果:基线期,干预组与对照组在状态焦虑、特质焦虑分量表得分上差异均无统计学意义(均P>0.05);4周干预后,干预组状态焦虑分量表得分低于对照组(P<0.001),具有大的效应量(g=1.44),干预组特质焦虑分量表得分(单侧检验)低于对照组(P<0.05),具有中等效应量(g=0.67)。组内比较结果显示,干预组4周干预后状态焦虑和特质焦虑分量表得分均低于基线期(均P<0.001)。结论:网络认知行为治疗对大学生的状态焦虑、特质焦虑的干预具有良好的效果。     

青少年考试焦虑干预的meta分析

目的:评估青少年考试焦虑干预的有效性,分析不同干预方式的效果差异。方法:检索EBSCOhost和中国知网数据库,收集从建库至2021年7月发表的关于青少年考试焦虑干预的随机对照实验(RCT),使用Revman 5.4进行meta分析,用标准化考试焦虑量表评估考试焦虑程度,采用Hedge′s g计算干预效应量,g=0.2、0.5和0.8分别为小、中、大的效应量。结果:共40篇RCT文献,合计研究对象5786例。对青少年考试焦虑的干预效果达到大效应量(g=0.85,95%CI:0.68～1.03,P<0.001),其中心身干预的效应量最大(g=1.32,95%CI:0.65～1.99,P<0.001),行为干预(g=0.88,95%CI:0.52～1.24,P<0.001),认知行为干预(g=0.81,95%CI:0.41～1.22,P<0.001)和混合干预方式(g=0.65,95%CI:0.40～0.90,P<0.001)也达到了中或大的效应量。结论:青少年考试焦虑的各种干预方式效果均较好,心身干预效果更为突出。     

医学院校学生考试焦虑的调查报告

目的:了解医学院校学生考试焦虑的状况,根据不同群体的特点采取适当的心理干预措施。方法:采用Spielberger考试焦虑量表(TAI)对343名大学生进行问卷调查。结果:大多数人考试焦虑处于中等水平,有部分学生考试焦虑比较严重;男女生在考试焦虑的情绪性方面有显著差异(t=2.298,P0.05),女生在情绪性上的焦虑表现明显高于男生;城市和农村的大学生在考试焦虑的情绪性(t=2.484,P0.05)和总分(t=2.598,P0.05)上有显著差异,城镇大学生考试焦虑水平明显高于农村大学生;不同年级的学生在考试焦虑的忧虑性(F=11.385,P0.001)、情绪性(F=4.879,P0.001)和总分(F=8.461,P0.001)方面均有极其显著的差异;医学专业的学生考试焦虑明显大于非医学专业的学生。结论:大多数学生考试焦虑处于中等水平,有部分学生考试焦虑情况严重,应针对不同性别、不同年级、不同专业的学生采取合理的措施调整学生的考试焦虑,以提高学生的心理健康水平。     

艾司西酞普兰联合认知行为疗法治疗高三学生考前焦虑、抑郁情绪

目的:探讨艾司西酞普兰联合认知行为疗法(CBT)对高三学生考前焦虑、抑郁的疗效。方法:选择在唐山市第五医院就诊的一定数量有过度考前焦虑、抑郁的高中学生,随机分为两组,研究组应用艾司西酞普兰联合CBT进行治疗,对照组单用艾司西酞普兰进行治疗,分别于治疗前、治疗4周、治疗8周和治疗12周后用汉密尔顿焦虑量表(HAMA)、汉密尔顿抑郁量表(HAMD)以及药物副反应量表(TESS)进行评定,结果进行统计学分析。结果:治疗前HAMA评分两组间均无显著差异(t=-0.14,P0.05);经治疗4周后,研究组HAMA评分均显著低于对照组(t=-2.23,P0.05),并显著低于治疗前(t=2.23,P0.05);治疗8周后两组HAMA评分无显著差异(t=-0.74,P0.05),研究组显著低于治疗前(t=2.58,P0.05);治疗12周后,研究组HAMA评分再次显著低于对照组(t=-2.26,P0.05),与治疗前相比有极显著差异(t=5.98,P0.01)。治疗前HAMD评分两组间均无显著差异(t=1.73,P0.05);经治疗4周后,研究组HAMD评分均显著低于对照组(t=-2.16,P0.05),并显著低于治疗前(t=2.10,P0.05);治疗8周后两组HAMD评分无显著差异(t=0.22,P0.05),研究组显著低于治疗前(t=2.38,P0.05);治疗12周后,研究组HAMD评分与对照组无显著差异(t=-0.16,P0.05),与治疗前相比有显著差异(t=2.03,P0.05)。两组均未发生严重药物不良反应(χ2=0.32,P0.05)。结论:艾司西酞普兰联合CBT治疗考前焦虑、抑郁起效快,疗效肯定,对于考前焦虑的远期疗效优于单用艾司西酞普兰;耐受性好,安全性高。     

认知行为疗法对前庭性偏头痛患者焦虑抑郁情绪的影响

目的:探讨认知行为疗法对前庭性偏头痛(Vestibular Migrain,VM)患者焦虑抑郁情绪的影响。方法:用随机数字表法将65例前庭性偏头痛伴焦虑抑郁的患者分为两组,对照组给予常规治疗及一般心理护理,试验组在此基础上实施为期3周的认知行为疗法,采用汉密顿抑郁量表、汉密顿焦虑量表评价干预效果。结果:试验组干预后抑郁、焦虑评分与干预前比较,差异具有统计学意义(Z=-4.399,-4.584;P0.01),试验组干预后抑郁、焦虑评分与对照组比较,差异具有统计学意义(t=2.006,4.400;P0.01)。结论:认知行为干预疗法可有效缓解前庭性偏头痛患者的焦虑抑郁情绪。     

广州市高三学生考试焦虑现状与应对行为分析

目的 调查高三学生考试焦虑现状并分析其应对行为特征.方法 应用考试焦虑量表(TAS)和中学生应对方式量表(CSSMSS)对广州市某中学高三级393名学生进行调查.结果 ①高三学生中考试焦虑者达57.8％,其中有考试焦虑者情绪应对因子得分均高于无考试焦虑者;②不同群体(男女生、独生与否以及文理科)有考试焦虑的高三学生在应对方式有显著性差异(t=3.394,P＜0.05,t=2.189,P＜0.01,t=5.004,P＜0.001);③除了合理化解释应对方式外,考试焦虑与应对方式均呈显著性的相关关系,其中问题解决、寻求社会支持、发泄情绪应对方式能解释考试焦虑54.5％的变化(R2=0.545).结论 高三学生考试焦虑水平较高,有考试焦虑者以情绪应对方式为主,其中女生、非独生子女以及文科班群体更为明显,而无考试焦虑者以问题应对方式为主.