形成性评价在《成人护理学》课程考核中的应用

[目的]探讨《成人护理学》课程的考核方法及其效果.[方法]根据《成人护理学》课程的性质和特点,考核采用出勤成绩、作业成绩、临床见习成绩、阶段性考核成绩及期末闭卷考核成绩相结合的方式,课程结束后采用自行设计的问卷对60名学生进行调查[结果]出勤成绩为80.00分-100.00分（98.50分±4.81分）;作业成绩为71.44分-91.19分（85.11分±4.25分）;临床见习成绩为84.00分-95.59分（92.02分±2.98分）;阶段性考核成绩为66.67分-90.00分（80.32分±5.12分）;期末闭卷考核成绩为62.00分-90.00分（78.75分±8.60分）;综合成绩为72.36分-92.17分（83.00分±4.52分）.93.3%-100.0%学生认为,形成性评价能提高自主学习能力、激发学习兴趣和主动性、促进再学习能力、促进对知识的理解和掌握、培养创新思维能力和分析能力、促进交流与反馈.[结论]形成性评价可提高学生分析问题、解决问题的能力及临床思维能力,同时有助于全面、真实地反映学生在课程学习中的成绩.     

翻转课堂教学模式在康复护理学教学中的应用研究

[目的]探讨翻转课堂教学模式在康复护理学教学中的应用方法及效果。[方法]选取黑龙江中医药大学选修课康复护理学课程的学生,2015年学习课程的学生为对照组,采用传统教学法;2016年学习课程的学生为试验组,采用翻转课堂教学法。教学结束后,比较两组学生期末考试成绩总分和自主学习能力评分。[结果]试验组期末成绩(82.66分±5.25分)高于对照组(78.14分±4.24分),差异有统计学意义(P0.05);试验组学习动机、自我管理能力、合作能力维度得分及总分高于对照组(P0.05)。[结论]翻转课堂教学模式应用于康复护理学教学中,能有效提高学生成绩和自主学习能力。     

系列化微课程联合案例教学法在外科护理临床见习教学中的应用

目的:分析《外科护理学》系列化微课程联合案例教学法在外科护理临床见习教学中的应用效果。方法:采用便利抽样方法,选取某临床医学院2016级、2017级护理高职护生为研究对象,分别作为对照组(30人)和干预组(30人)。在外科护理学临床见习期间,对照组采用案例教学方式,干预组采用系列化微课程联合案例教学法的模式,干预后对两组见习护生的自我导向学习能力、见习成绩、期末理论考试成绩以及护生对联合模式的态度进行测评。结果 :干预组护生自我导向学习能力评估总分(206.37±13.59)分及各维度得分(不含人际关系技能)均高于对照组的自我导向学习能力评估总分(194.14±12.34)分及各维度得分(P0.05);干预组的见习成绩(94.97±1.75)分高于对照组(93.93±1.39)分,且前者的期末理论考试成绩为(90.73±4.45)分,高于后者的期末成绩(86.00±4.99)分,差异有统计学意义(P0.05);干预组护生对《外科护理学》系列化微课程联合案例教学法的模式呈现积极认可的态度。结论 :《外科护理学》系列化微课程联合案例教学法有助于促进高职护生外科护理学的临床见习效果,能够提高高职护生的自我导向学习能力及学习兴趣,可进一步推广应用。     

Seminar教学法在民族高校本科护生《外科护理学》临床见习中的应用研究

[目的]探讨Seminar教学法在民族高校本科护生外科护理学临床见习中的应用效果。[方法]采用整群抽样法,选择某民族高校2010级~2012级本科护生107人,随机分为观察组(54人)和对照组(53人),两组临床见习分别采用Seminar教学法和传统教学法。干预前后分别用评判性思维能力量表、沟通能力量表和团队凝聚力问卷评估两组护生的专业能力和素质;见习结束后,分别用自行设计的外科护理综合基本能力考核表和Seminar教学法教学效果评价表进行测评。[结果]干预后,观察组的评判性思维能力(198.2分±20.7分)和沟通能力(66.0分±5.1分)评分高于对照组(183.7分±14.6分、63.8分±4.2分),两组比较差异有统计学意义(P0.05);观察组外科护理综合基本能力考核成绩(78.2分±8.4分)高于对照组(72.5分±8.7分),两组比较差异有统计学意义(P0.05);大多数护生对Seminar教学法的教学效果持肯定态度。[结论]在外科护理学临床见习中,Seminar教学法效果优于传统法,适用于民族高校本科护生。     

护理实训课开放式多元化学习评价模式的探索与实践

[目的]探讨开放式多元化学习评价模式在护理实训课中的应用效果。[方法]选择2015级护理本科生157人为观察组,采用开放式多元化学习评价模式;选择2014级护理本科生162人为对照组,采用传统评价方法,比较两组护生期末考核成绩、自主学习能力、评判性思维能力以及对不同评价模式的态度。[结果]课程结束后,观察组护生期末技能考核成绩(82.89分±5.33分)高于对照组(76.55分±5.16分),两组比较差异有统计学意义(t=10.789,P0.01);观察组护生课程结束后自主学习能力、评判性思维能力评分高于对照组及课程前评分(P0.01);观察组护生对课程学习评价模式的客观性、全面性、真实性以及评价模式在激发学习兴趣、活跃课堂气氛、调控学习策略、增强学习效能感、培养团队精神方面的评价均高于对照组。[结论]开放式多元化学习评价模式能够较客观、全面、真实地反映护生学习效果,有效提高护生的学习成绩、自主学习能力、评判性思维能力。     

雨课堂在护理学实训课混合式翻转课堂教学中的应用实践

[目的]探讨雨课堂在护理学实训课混合式翻转课堂教学中的应用效果。[方法]抽取2016级专科护理1班58名学生为观察组,使用雨课堂进行课前实训预习,包括视频、操作流程和注意事项等;抽取2016级专科护理2班60名学生为对照组,采用实训课常规教学。课程结束后,比较两组的成绩、学生满意度、学习能力及教师评价情况。[结果]观察组实训考核成绩为(88.45±5.28)分,对照组实训考核成绩为(82.33±8.79)分,两组比较差异有统计学意义(P0.05);观察组在认知能力、综合能力、学习能力及学生学习满意度高均都优于对照组(P0.05);教师对基于雨课堂的护理学实训课翻转混合式教学有较高的满意度,认为基于雨课堂的护理学实训课翻转混合式教学可有效提高实训操作能力,实现护理学实训课的翻转混合式教学。[结论]基于雨课堂的护理学实训课翻转混合式教学能够实现较好的教学管理,能够对学生学习能力及实训成绩有明显的促进作用,实现护理学实训课的翻转混合式教学,实现护理学实训课的信息化、网络化、数据化管理。     

基于CPC的翻转课堂教学模式在内科护理学中的应用

[目的]探讨基于以病例为中心、问题为基础、社区为导向的教学模式(CPC)的翻转课堂教学模式在高职护生内科护理学教学中的应用效果。[方法]从2016级护理专业3个班中随机选取1个班的学生为观察组,1个班的学生为对照组,观察组和对照组学生各48人,观察组采用基于CPC的翻转课堂教学,对照组采用传统的情景模拟教学。比较两组护生期末成绩、相关章节成绩、技能操作考核成绩以及护生对教学方法、教学过程、教学效果的评价。[结果]观察组护生期末考核成绩、相关章节成绩、技能考核成绩分别为(82.06±0.98)分、(12.01±0.88)分、(94.99±0.34)分,对照组为(78.34±0.98)分、(9.32±0.76)、(91.87±0.98)分,两组比较差异有统计学意义(t值分别为12.96,9.87,10.83,均P0.01);观察组护生对教学方法、教学过程、教学效果、综合素质评价得分分别为(20.06±0.98)分、(23.01±0.88)分、(35.99±0.34)分、(16.07±0.85)分,对照组分别为(17.34±0.98)分、(20.32±0.76)分、(30.87±0.98)分、(13.17±0.23)分,两组比较差异有统计学意义(t值分别为5.96,6.87,6.99,5.78,均P0.01)。[结论]基于CPC的翻转课堂教学模式在内科护理学教学中的应用激发了学生的学习兴趣,提高了内科护理学教学效果,促进了护生专业知识、技能与职业能力的和谐发展。     

TBL教学法在护理本科老年护理学教学中的应用

[目的]探讨以团队为基础的教学法(TBL)在全日制本科护理学专业老年护理学课程中的应用效果。[方法]采用类试验研究,整群随机抽取全日制本科护理学专业两个班级,随机分为观察组(n=55人)和对照组(n=51人),观察组实施TBL教学法,对照组采用传统讲授教学法;课程结束后比较两组护生自主学习能力、评判性思维能力得分及课程考核成绩。[结果]观察组自主学习能力、评判性思维能力得分高于对照组(P0.05);课程考核成绩略高于对照组。[结论]TBL运用于本科护理专业老年护理学课程教学中,可提高学生自主学习能力、评判性思维能力。     

老年护理学讨论式教学模式的设计与应用

[目的]探讨讨论式教学模式在老年护理学课程教学中的实施效果。[方法]采用目的抽样,选取上海市某民办高校2013级接受老年护理学课程学习的122名在校护生为研究对象。护生参加相同的理论课程学习后,根据每次讨论课设定的疾病主题提前1周以小组的形式进老年护理院收集资料和完成服务性学习,讨论课上完成小班化汇报。[结果]2013级护生老年护理学课程期末理论考试成绩(69.39分±8.59分)高于2011级护生(66.97分±5.60分);课程学习后2013级护生评判性思维能力高于课程学习前,差异有统计学意义(P0.05);护生对讨论课教学模式的认同度高。[结论]讨论课教学模式能够提高学生评判性思维、团队合作、沟通等多项核心能力。     

移动学习在《社区护理学》辅助教学中的应用

[目的]探讨移动学习在《社区护理学》辅助教学中的应用、效果及影响因素。[方法]选取2014、2015级护理专业学生,在《社区护理学》教学中分别采用传统课堂教学(对照组)和传统并辅以移动学习的教学方式(试验组),比较两组学生学习效果,并调查移动教学效果的影响因素。[结果]试验组期末考试成绩为(71.06±6.63)分,高于对照组的(69.26±7.12)分(P=0.023),试验组客观题得分为(35.38±3.18)分,高于对照组的(32.64±3.19)分(P<0.001)。移动学习组期末成绩与学习次数、学习时长、课程进度呈正相关,学习次数是影响期末测试成绩的主要因素(P<0.05)。学生认为移动学习辅助教学可以激发学习兴趣,提高学习效果。[结论]运用移动学习辅助社区护理学教学能增强学生的学习兴趣,促进自主学习,有效提高教学效果。但在促进师生交流,提高分析解决问题能力方面效果欠佳。     

主体参与型教学模式在中医护理实验教学中的应用研究

[目的]探讨主体参与型教学模式在中医护理实验教学中的教学效果。[方法]随机选择修读中医护理学基础的护理学本科2013级某班73名护生作为对照组,按传统的教学方式进行教学。另随机选择修读中医护理学基础的护理学本科2014级某班84名护生作为试验组,按主体参与型教学模式进行本课程有关实验项目的教学。后用期末技能考核成绩对教学效果进行评价。[结果]试验组和对照组护生的期末成绩分别为92.80分±1.987分、92.19分±1.563分,差异有统计学意义(P0.05)。[结论]通过主体参与型教学方法的运用,能提高学生中医护理技能操作的成绩,可进一步应用于教学中。     

翻转教学在护理成人本科班《健康评估》教学中的应用

[目的]探讨翻转教学在护理成人本科班《健康评估》教学中的应用。[方法]采用整群抽样的方法对参加过翻转教学的138名护理成人本科生进行调查。[结果]采用过翻转教学模式的学生期末闭卷考核成绩优于采用传统授课模式学生的考核成绩;99.3%的学生认为教学效果好,真正做到"以学生为主体"(97.8%),更为注重培养成教学生的思维能力(100%)、自主学习能力(97.1%)和团队协作精神(98.6%),让学生拥有较多的自主学习时间(91.2%)和共同学习时间(94.9%);96.3%的学生认可授课教师由传统的"主讲者"角色转变为"巡视者、指导者、总结者"。[结论]在成人本科教育护理专业课程的教学中引入翻转教学,不仅利于学生的个体及全面发展,也有助于教师的职业发展。     

护理学专业网络教学平台应用效果分析

[目的]以护理学基础课程为例,探讨护理学专业网络教学平台的应用效果。[方法]采用不对等对照组间设计方法,选取我校2011级护理学专业全体本科生78名为对照组,2012级护理学专业全体本科生72名为观察组,两组接受同等教育,观察组另外应用网络教学平台辅助学习。[结果]观察组护理学基础课理论考试成绩为88.58分±7.49分,导尿术与静脉输液两项实践考核成绩分别为96.35分±3.69分和96.91分±3.21分,对照组理论成绩为77.30分±9.35分,实践考核成绩分别为95.00分±4.98分和95.37分±8.80分,观察组各项成绩均明显高于对照组,差异有统计学意义;以问题为基础学习(PBL)课教师对观察组学生的反馈评价高于对照组。[结论]护理学基础课程应用护理专业网络教学平台能够拓宽护理学基础教学空间、利于教育资源共享、有效提升教学质量,是对传统教学模式实施的有益补充。     

首要教学原理在内科护理学实践课程中的应用研究

[目的]探讨首要教学原理在内科护理学实践课程中的应用效果。[方法]采用整群抽样法选取山西医科大学2017级护理本科生123人,随机分为观察组(62人)和对照组(61人)。对照组应用传统教学方法,观察组应用首要教学原理教学。比较两组教学效果。[结果]课程结束后观察组学生理论考核成绩总分为(91. 00±3. 64)分,对照组为(82. 74±3. 89)分,两组比较差异有统计学意义(P0. 01);观察组评判性思维能力各维度评分均高于对照组,两组比较差异有统计学意义(P0. 05);观察组课堂教学有效性(学生评价、教师评价)均优于对照组,两组比较差异有统计学意义(P0. 001)。[结论]在内科护理学实践课程中应用首要教学原理有助于培养学生评判性思维能力,提高学生成绩及课堂教学有效性。     

阶段性临床见习教学在《基础护理学》教学中的应用

[目的]探讨阶段性临床见习教学在《基础护理学》教学中的应用。[方法]对233名5年制高职护生在《基础护理学》教学中实行阶段性临床见习教学,从护生自评、临床和学校教学反馈3方面评价教学效果。[结果]护生对阶段性临床见习有较好评价;临床反馈病人满意度为70%～96%,护生综合素质评级较高;阶段性临床见习后护生学习兴趣、自主学习能力以及评判性思维能力提高。[结论]在《基础护理学》教学中应用阶段性临床见习教学,可提高教学效果、增强护生的职业能力。     

基于美国学历资格框架的护理学基础课程规范的构建与研究

[目的]构建基于美国学历资格框架(DQP)基础上的护理学基础课程规范。[方法]在参考美国学历资格框架基础上,结合我国国情和高等职业教育的实际情况,构建了护理学基础课程规范,并对教学方法、考核方式、预期学习成果等形式进行改革。[结果]通过试点,学生的期末成绩(82.36分±7.74分)明显高于实施前(75.55分±8.85分),优良率达49.72%。[结论]基于美国学历资格框架构建的护理学基础课程规范,有利于提高教学质量。     

混合式教学在护理学基础课程中的应用

目的探讨混合式教学在护理学基础课程中的应用效果。方法选取2017级105名护理本科生为研究对象,以护理学基础课程中部分章节内容开展混合式教学。在课前、课后将预习和复习课件等相关学习资料发布到在线学习平台,引导学生自学并参与在线讨论。课堂教学环节着重讲解重难点并组织学生开展小组讨论、汇报,采用学生参与在线学习的情况、课堂表现、期末理论考核成绩和学生对课程的评价对教学效果进行评价。结果学生在线学习参与度较高,课堂表现得分为(83.17±6.92)分,期末理论考核成绩为(73.77±7.61)分,学生对混合式教学总体认可程度为98.0%。结论混合式教学能够提高学生的综合能力与学习效果,提高其对护理学基础课程的学习兴趣与参与度。     

四元教学设计在高职学生外科护理学课程中的应用探讨

[目的]探讨基于综合学习的四元教学设计模式在高职学生外科护理学课程中的运用效果。[方法]随机选取2017级护理专业2个班共86名学生为研究对象,观察组和对照组各43人,观察组采用四元教学设计进行教学,对照组采用传统的教学方法完成教学。比较两组学生的期末考试理论成绩、技能操作考核成绩和对外科护理学教学效果的评价。[结果]观察组的期末理论成绩和技能考核成绩均高于对照组,差异有统计学意义。观察组学生对外科护理学课程的教学评价高于对照组,差异有统计学意义。[结论]基于综合学习的四元教学设计有利于提高高职学生的理论成绩、技能操作成绩,提高了学生对外科护理课程的教学评价。     

“雨课堂”在课前、课中、课后“三段式导学”中的应用效果评价

[目的]探讨"雨课堂"在课前、课中、课后"三段式导学"中的应用效果。[方法]随机选取2016级专科护理学生140人为观察组,在常规教学的同时进行基于"雨课堂"的课前、课中、课后"三段式导学";随机选取2016级专科护理学生143人为对照组,进行常规教学,比较两组学生对教学的满意度、期末考核成绩及教师评价。[结果]观察组学生期末考试成绩为88.132分±4.283分,对照组学生期末考试成绩为81.637分±6.364分,两组比较差异有统计学意义(P0.05);观察组学生对教学的满意度高于对照组(P0.05),且观察组学生对"雨课堂"导学评价较高;教师通过"三段式导学"能充分了解学生的学习情况。[结论]应用"雨课堂"进行课前、课中、课后"三段式导学"有助于提高护理教学效果。     

以学生为主体的临床护理见习教学模式的探讨

在护理学临床课程见习教学中尝试以学生为主体的教学形式,即由教师确定见习计划和学习目标及内容,学生自行组织成5～7人的学习小组。每次见习时学生可根据自己兴趣及病室实际情况选择病种和患者。每次见习结束,由学生口头汇报病例,教师实时总结点评,并在见习中期及结束时安排2次书面病历汇报,综合作为见习考核成绩。以学生为主体的见习形式较好地解决了临床见习时课堂学习进度与实际患者病种不相符合的矛盾,强调掌握护理程序和观察交流能力的提高,使学生不但学习到基本知识和技能,同时增加了与患者交流的机会,提高了自主学习的主动性。学生期末相关课程单科考核平均成绩为78分,达到学院本科教学质量目标对单科成绩的要求;学生反映自身交流能力有所提高。