基于OBE理念的儿科学课程思政教学体系的探索

课程思政是专业课和真善美的结合，不是一类特定的课程，是将“立德树人”这一根本任务落实到高校，是铸牢教育之魂的理念创新、实践创新。在当前社会中，儿科医生缺乏，医患纠纷较多，这些现象都导致了儿科方向的医学生社会责任感及专业认同感不强。同时，儿童处于不断生长发育的状态，各时期的生理代谢等特点常不同于成人，临床问诊查体困难，一个疾病整体的临床思维形成也有难度。于是，笔者将思政融入整合病例，这样既能使学生感知人文情怀，又能形成对临床问题的解决能力，除了充分调动学生学习热情之外还可以提高学生学习效率，真正把学到的东西学以致用，独立处理儿科临床常见病，同时自然、合理、有效地将知识传授、能力培养与价值塑造紧密结合起来。笔者以成果导向性的教育理念（outcomes-based education,OBE）为导向，采用案例导入式教学，构建儿科学课程思政体系，从而推动课程政治和儿科学的同向同行，努力培养“有情怀、有自信，能干事、有创新”的“两有两能”医学人才。     

“双一流”背景下医学院校基层教学组织建设的探索——以温州医科大学儿科学教研室为例

基层教学组织建设是决定医学院校教育教学质量高低的关键因素,探讨“双一流”背景下医学院校基层教学组织的建设与发展思路,对高质量医学人才的培养有长远意义。教研室是我国高校基层教学组织的主流形态,儿科学教研室是组织实施儿科学相关教学活动的最基本组织,是保证儿科教学质量和实现儿科医学人才培养目标的基础。在“双一流”背景下,架构不合理、儿科教师缺乏、凝聚力欠缺、教学能力不足、课程体系不够完善、教学内容不够丰富、课程思政重视程度不够、思政教学资源不足等问题限制了儿科学教研室的建设和发展。温州医科大学儿科学教研室对照“双一流”建设要求,按照专业和课程重新构建教研室组织架构、强化教研室制度建设、加强教学团队建设、提升儿科教师教学能力、完善课程体系、优化课程结构、丰富教学内容、构建儿科特色的课程思政体系等取得显著成效,为医学院校基层教学组织建设提供思路和方法。     

整合教学在口腔修复学本科教学中的应用

针对口腔修复学传统教学中存在的问题,上海交通大学口腔医学院口腔修复学教研室创新教学模式,将整合教学引入口腔修复学本科教学,通过将《口腔修复学》《口腔工程技术学》《口腔材料学》和《牙合学》等四门课程中的相关教学内容进行系统性整合,将理论教学和临床实习相互融合,并将多种教学形式与传统课堂相结合,整合教学资源,建立完善的教学资源库,并建立多维度的教评体系,构建了口腔修复学整合课程。通过整合教学的应用,有效提高了本科生对口腔修复学的学习积极性和临床适应能力,促进了学生之间、师生之间的沟通,开阔了学生的思维和眼界,提升了学生在基础理论、临床实践、职业素养、交流沟通、团队协作等全方位的综合能力,从而提高了口腔修复学的本科教学质量。     

高职高专儿科护理学创新性教学改革研究

总结儿科护理学课程定位与目标、教学内容、教学方法与手段、实践教学、护理文化内涵创新建设的经验和体会。论述结合儿科学的发展,合理调整课程定位与教学内容,采用多种教学方法和手段,既保留传统授课在知识传递方面的优势,又体现以"应用"为中心的教学理念,与时俱进,增加了儿科中医特色护理实用内容,培养学生儿科中西医护理技能,全面提升学生的创新思维能力、综合分析问题能力以及用中西医护理方法解决儿科护理问题的能力,为培养社会急需的高素质、高技能创新型护理人才找到了新方法。     

儿科学教学创新是创建精品课程的原动力

精品课程作为国内同一学科领域先进水平的名牌课程,应该体现引导教育教学改革方向,鼓励教师教学创新,促进学生主动地、创造性地学习的特质。本文重点介绍了中南大学湘雅医学院儿科学课程建设中的教学创新的经验、解决的问题和取得的成果。我们认为,创新是一切教育进步的前提和源泉,教学创新是创建国家精品课程的原动力。     

“LBL、CBL、PBL、心智图”混合教学在中西医结合儿科学教学中的应用

目的　探讨“LBL、CBL、PBL、心智图”混合教学在中西医结合儿科学教学中的应用效果。方法　将175名中西医结合临床专业七年制学生分为实验组与对照组,实验组采用“LBL、CBL、PBL、心智图”混合教学,对照组采用“LBL+CBL”传统教学。比较两组理论知识成绩及教学满意度。采用SPSS 19.0进行t检验。结果　实验组学生对混合教学作出了高度评价,实验组在教学方法满意程度、激发学习兴趣、提升创新思维能力、提高临床诊疗思维能力、增强记忆方面明显优于对照组（P＜0.05）,且实验组学生在期末考试成绩方面显著高于对照组（P＜0.05）。结论　与传统教学相比,“LBL、CBL、PBL、心智图”混合教学模式能提高中西医结合儿科学的教学质量,可以在教学实践中进一步整合完善并运用。     

线上线下融合的法理学教学创新模式研究

新时代背景下将法理学课程的教学目标设定为“知识传承、思维培养和精神塑造”,还需要注重培养学生马克思主义的法律观、引导学生树立社会主义法治观和法治信仰、培育学生对社会主义法治的情感认同和价值认同。对标教学目标,采用线上线下教学的无缝对接和深度融合,秉持“以学生为中心”的教学理念,构建“多元融合的探究式”法理学教学创新模式。“多元”是指教学方法、教学场景、教学评价的多元。“融合”是指教学与信息技术的融合、教学与思政元素的融合。“探究式教学”是指教学设计以激发学生的探究式、自主性学习为目的,通过不断的教学创新,解决法理学教学中的问题,实现课程建设高质量发展。     

儿科学开展以问题为基础的学习教学法的关键问题

笔者通过儿科学PBL教学实践，总结了包括要对学生和指导教师进行必要的PBL课程培训、搞好PBL课程与传统课程的整合、精心设计PBL病例和PBL学习流程、制定必要的考核办法、控制PBL小组人数等关键问题，并肯定了PBL教学法在医学教育上的意义。     

CAI课件辅助下问题定向的课程教育在儿科学教学中的应用

儿科学属于二级学科 ,是医学本科生的一门必修课 ,内容繁多 ,各种概念抽象、枯燥、难把握。由于该课程课时少 ,为了能在有限的时间内讲授更多的知识点 ,教师在以往教学过程中往往采用单一的灌输方式 ,甚至出现“赶讲”的情况 ,致使课堂教学枯燥乏味 ,无法调动学生的积极性。另一方面 ,传统的媒体教学并不能完全将临床的征象生动、形象的展现在学员面前 ,授课过程中容易出现理论和实际相脱离的情况 ,从而影响了学员对临床知识的理解和应用。为了提高学生的学习兴趣及主动参与教学的意识 ,解决儿科学教学中存在的上述问题 ,并探讨问题定向课程…     

以器官系统为中心的内分泌与代谢病课程整合改革初探

系统整合课程模式是当前高等医学教育改革的核心与热点。本教学团队在临床医学八年制和五年制卓越创新班中实施以器官系统为中心的内分泌与代谢病课程整合教学模式,将传统的基础医学和内外科学中的内分泌代谢系统教学内容进行整合,编写相应教学大纲及教学案例,实施基于课程整合为导向的PBL（Problem Based Learning）教学、综合性形态学实验教学和多元化考核,构建内分泌与代谢病课程整合模式。“以器官系统为中心”的课程整合模式,有助于建立基础医学与临床医学的有机联系,培养高素质医学人才。     

医学生理论教学中自主学习能力的培养策略

文章分析了医学传统理论教学的局限性,提出增强学生自主学习能力的培养策略：信息化翻转课堂、以问题为导向进行教学、思维导图训练、半开卷测评、临床科研思维开发、医学人文实践。并将“以问题为导向进行教学”及“思维导图训练”的策略联合融入血液学课间实习教学,与传统医学教学模式对比。学生课后反馈显示：融入了新型培养策略的教学模式,更利于学生自学能力的提高（P=0.008）,“教学模式”“学习兴趣”和“自学能力”满意度均有提升。适当运用上述策略,有助于提高学生自主学习能力,优化医学理论教学效果。     

“以器官系统为中心”的内分泌系统整合课程教学改革

滨州医学院自2016年开始,对"以器官系统为中心"（organ-systems based curriculum,OSBC）临床医学专业本科教育教学改革的试点班,实行混合式教学改革。OSBC模式下的内分泌系统整合课程混合式教学利用"中国大学MOOC"平台的小规模限制性在线课程（small private online course,SPOC）开展混合式教学改革,采用案例教学（case-based learning,CBL）、以问题为基础的学习（problem-based learning,PBL）、专业双语教学、科研化教学及虚拟仿真实验教学等多种教学方式,运用形成性与终结性相结合的学生学业成绩全过程评定体系评价教学效果。OSBC模式下的内分泌系统整合课程混合式教学尚处于探索阶段,尚存在师资素质要求较高、教学准备时间较长、网络学习监管难度较大等局限性,但已进行的教学改革实践显示该模式具有较好的成效、较强的推广价值。     

基层中医院临床病理创新学习方式的实践

目前,“互联网+”学习方式迅速与学习、工作深度整合,促使新时代基层中医院临床病理教学快速发生变革。临床病理工作人员自主利用丰富的网络资源及便捷的电子信息设备,改革教学理念,创新学习方式。经过长期的观察研究、大量的文献复习及临床教学实践与思考,本研究总结出了基于跨界－比较、基于解决问题、基于团队－模板、基于考试－授课、基于写作－发展（TCBIL、PSBIL、TTBIL、TLBIL、WPBIL）等能够满足基层中医院临床病理教学及工作需要的“互联网＋”的创新学习方式。以重庆医科大学附属永川中医院病理科为例,进行了统计分析并讨论教学转变的内在特点及规律,提出整合式学习方式的明确概念,以期为基层中医院病理学科发展提供帮助。     

“以器官系统为主线”教学模式下的学生学习满意度研究

为探讨“以器官系统为主线”教学模式下学生的学习满意度,结合实际运行情况,以重庆医科大学临床医学卓越医生班全体学生为对象,就“以器官系统为主线”教学模式开展学习满意度调查。结果调查显示,学生认为在“以器官系统为主线”的教学模式下收获较大,对此项改革的总体评价较好,对课程安排、课堂教学、教师因素、教材内容等方面满意度较高,并赞同学校开展此项改革。学校应该充分总结“以器官系统为主线”的教学模式的改革成果,并借鉴国内外先进的经验,编写整合课程教材、加强师资队伍和整合课程教学组织建设、培养学生的临床实践能力和自主学习能力,有效提高学生学习满意度,提升教学质量。     

以骨骼肌肉系统为例初探器官系统整合课程改革

通过在临床医学本科小班第三学期开展的骨骼肌肉系统整合课程为例,从建设以器官系统为中心的课程体系、教学内容整合思路、课程实施方案、课程优势、主要问题及改进措施五个方面进行详细阐述,初步探讨全线整合基础和临床学科器官系统整合课程改革的实施模式。总结并提出了撰写专用配套教材、转变教师传统教学观念、合理安排课程、保证学习效果、加深各学科知识融合度等亟需重视及解决的问题。为构建连贯完整的器官系统教学模式和知识体系,帮助学生更好地理解各学科之间的有机联系提供了参考和建议,器官系统整合课程改革取得了初步成效。     

基于POGIL理论的《高级护理实践能力培养》课程线上教学应用研究

针对护理硕士《高级护理实践能力培养》传统课堂存在的问题和学生的学习特点,以POGIL理论为指导,以信息技术为媒介,以学生临床实践能力培养为核心,以不同专科护理实践为载体,将自主性“教”与“学”线上教学模式充分融入教学过程中;并在南京医科大学2019级护理硕士《高级护理实践能力培养》教学中进行实践。结果发现,以过程导向的引导探究式学习（process oriented guided inquiry learning,POGIL）理论为指导的自主性“教”与“学”在《高级护理实践能力培养》课程教学中能够提升学生临床护理实践能力,学生的批判性思维能力、解决问题的能力、沟通合作能力均得到提升,达到了本课程的教学目标。     

留学生系统解剖学理论实验一体化教学实践

将留学生系统解剖学理论课与实验课相融合,并引入数字人解剖系统弥补标本不足的现状,从而实现理论实验一体化教学。实践表明,理论实验一体化教学更符合留学生的学习习惯,提升了学生的学习效果,具有明显优势。同时指出此种教学初步实践中仍存在的问题及解决措施。     

PBL-CBL整合教学在内分泌科轮转临床医学专业学位研究生培养中的应用

目的 探讨以问题为基础的学习（problem-based learning,PBL）-以案例为基础的学习（case-based learning,CBL） 整合教学在内分泌科轮转临床医学专业学位研究生培养的效果。方法 将80名在内分泌科轮转的临床医学专业学位研究生随机分为试验组（采用PBL-CBL整合教学）和对照组（采用传统教学）,每组40人,轮转期为3个月。记录两组学生入科和出科时专业考试成绩,并通过问卷调查分析自信心、学习主动性和人际交往能力。采用SPSS 20.0进行t检验、卡方检验。结果 两组学生基线情况一致,经过3个月的转轮期后,与入科前相比,试验组学生的出科考试成绩、自信心、学习主动性和人际交往能力明显提升,差异均有统计学意义（P<0.001）。结论 PBL-CBL整合教学效果优于传统教学,有助于提高临床医学专业学位研究生在内分泌轮转的学习能力和成绩,值得推广。     

线上与线下PBL教学中学生自评学习行为与学习收获的比较分析

目的 比较分析八年制临床医学专业学生线上和线下基于问题的学习（problem-based learning,PBL）教学中的自评学习行为和学习收获,为确保线上PBL教学的成功实施提供建议和帮助。方法 2020年9月至2022年1月3个学期,选取中南大学湘雅医学院2018级八年制临床医学专业100名学生为研究对象,在学生完成线下和线上PBL教学后进行问卷调查,收集学生对线上及线下PBL教学的学习行为表现和学习收获的自我评价,采用SPSS 26.0对所得数据进行配对秩和检验。结果 线上与线下PBL教学中学生的课前学习行为包括准备时间、与同学交流沟通度以及资料收集整理的差异均无统计学意义（均P>0.05）;课堂中学生的部分学习行为如发言积极性以及对同学发言的满意度线上与线下教学亦无明显不同（均P>0.05）,但学生的课堂注意力集中程度（Z=-4.24,P<0.001）、倾听同学发言情况（Z=-3.42,P=0.001）以及生生互动（Z=-3.11,P=0.002）则是线下教学优于线上教学;同时学生自评学习收获包括自主学习能力、解决问题能力和资料查阅能力的增强在线上与线下教学中均未见明显差异（均P>0.05）。结论 线上PBL教学中学生的课前投入和课堂中的学习表现与线下教学基本一致,能保证线上PBL教学的实施,且学生学习收获基本等同于线下PBL教学。