培养医学本科生创新能力的教学实践与理论探讨

目的探索在教学过程中培养医学本科生创新能力的优化途径,探讨学生创新能力提升与学业成绩之间的相关性。方法在机能实验课程的教学过程中,整群抽样4个专业、4个实验班的学生作为试验对象,以其可比性学生作为对照,在完成教学任务和建立评分标准的基础上,增加自主操作、自由讨论、实验设计、论文写作练习、学生科研实验等教学内容,并对这些内容进行评分和统计学处理。结果试验学生在教学前后两个阶段实验设计、论文写作练习等两类评分分别作前后比较,P<0.01;理论考试成绩(30分制)≥18分(<21,以下类似)、≥21分、≥24分、≥27分的四部分人群中,前述两类评分分别作两两人群比较,P>0.5;这四部分人群的前述两类评分分别与<18分的学生人群比较,P<0.05;试验学生的前述两类评分分别与对照学生比较,P<0.01;试验学生自愿参加科研实验的构成比与对照学生比较,P<0.05,试验学生参与完成并发表科研论文3篇。结论实验课程增加自主操作、自由讨论、实验设计、论文写作练习、学生科研实验等内容是培养医学本科生创新能力的优化途径;除学业基础和学习态度极差的极少数学生之外,学业成绩对于医学本科生创新能力的培养没有明显影响。     

珠心算练习对小学生基本认知能力的影响

目的观察珠心算练习对小学生基本认知能力的影响,为珠心算训练开发儿童潜能提供理论依据。方法采用瑞文标准推理测验和基本认知能力测验方法对40名珠心算练习儿童和40名未练习儿童被试进行个别测验。结果练习组在智商、智力百分等级、类同比较[(109.75±14.20)分,(0.6560±0.2069)分,(9.80±1.89)分]等项目上明显高于未练习组[(98.52±17.60)分,(0.4879±0.2532)分,(8.48±2.21)分],差异有显著性(P<0.01),并存在性别差异;练习组心算效率(0.67±0.21)分非常显著(P<0.001)的高于未练习组(0.47±0.17)分、工作记忆广度(6.25±2.01)分和无意义图形再认(13.50±4.30)分与未练习组差异有显著性(P<0.05)。结论珠心算练习确实能够促进儿童工作记忆、计算能力、图形辨别能力等多种能力的发展,特别是与工作记忆之间存在着密切的关系;珠心算练习的学生对数字的记忆和识别能力迁移到对图形的记忆和识别能力上,练习珠心算形成的能力具有迁移性。     

奥马哈系统在内镜下黏膜剥离术治疗结直肠癌前病变出院后延续护理中的应用

目的 观察奥马哈系统在内镜下黏膜剥离术(ESD)治疗结直肠癌前病变患者出院后延续护理中的应用.方法 选择108例行ESD治疗的结直肠癌前病变患者,随机分成两组,观察组采用基于奥马哈系统的延续护理,对照组行常规护理模式.比较两组干预效果.结果 干预后,观察组SAS、SDS评分较对照组明显下降[(22.11±8.54)分vs(30.11±7.28)分,(34.85±8.89)分vs(39.73±9.87)分],差异有统计学意义(P<0.05);观察组患者生理功能、生理职能、躯体疼痛、总体健康、活力、社会功能、情感职能及精神健康评分均优于对照组[(75.92±20.03)分vs(64.39±22.31)分,(62.00±18.18)分vs(49.31±21.69)分,(92.41±19.60)分vs(81.64±13.48)分,(58.20±10.79)分vs(50.84±9.22)分,(67.36±12.90)分vs(59.11±14.48)分,(79.33±17.33)分vs(67.40±23.16)分,(59.72±19.20)分vs(45.90±23.49)分,(68.63±12.31)分vs(61.15±15.63)分],差异有统计学意义(P<0.05);观察组患者ESCA量表总分、自我概念、自我责任感、健康知识水平及自我护理技能方面评分均优于对照组[(162.25±17.17)分vs(122.29±17.02)分,(24.11±4.16)分vs(18.35±4.00)分,(25.78±4.80)分vs(19.77±4.20)分,(56.04±6.90)分vs(49.52±7.43)分,(35.09±4.51)分vs(29.17±4.42)分],差异有统计学意义(P<0.05);观察组满意度高于对照组(87.04%vs 66.67%),差异有统计学意义(P<0.05).结论 医护同组责任制护理模式应用于ESD治疗结直肠癌前病变出院后延续护理中效果满意,值得推广应用.     

心理干预对消化性溃疡患者防御方式与应对方式的影响

目的探讨心理干预对消化性溃疡疗效的影响。方法正常人与消化性溃疡患者各100名,进行防御方式、简易应对方式、症状自评量表、艾森克人格问卷评定,对评定结果进行比较。再将消化性溃疡患者分为药物组与合并心理干预组,在心理干预2个月前后分别进行量表评定,对评定结果进行比较。结果消化性溃疡患者与正常人对照组在躯体化、抑郁、焦虑、积极应对、消极应对方面的分值分别为(1.62±0.43)分,(1.18±0.09)分,(1.37±0.36)分,(1.82±0.53)分,(1.35±0.59)分和(1.46±0.40)分,(1.14±0.03)分,(1.30±0.40)分,(1.89±0.45)分,(1.18±0.43)分,差异有显著性(P<0.05),在EPQ方面P、N因子分值分别为(5.73±2.43)分,(13.41±3.62)分和(4.55±3.25)分,(11.15±3.70)分差异有显著性(P<0.05)。消化性溃疡干预组与单用药物组在心理干预后,在成熟防御方式、积极应对、消极应对方面因子分别为(4.35±2.18)分,(1.91±0.55)分,(1.19±0.44)分和(4.23±3.01)分,(1.83±0.49)分,(1.14±0.52)分,差异有显著性(P<0.05)。结论心理干预可改善消化性溃疡患者心理卫生状况及防御方式和应对方式,对改善患者的预后其积极作用。     

改良床旁教学法在护理学临床带教中的应用

目的:探讨护理临床带教最佳的教学方法。方法:选择2019年12月至2020年5月牡丹江医学院附属红旗医院72名学生为教学对象。将单号学生纳入对照组,双号学生纳入改良组。对照组采取常规的床旁教学法教学,改良组采取改良床旁教学法进行教学,即将问题式教学法和启发式教学法的部分环节融入教学工作中。教学后,比较两组学生临床护理操作掌握情况、学生整体表现情况和学生出科后测试成绩。结果:在学生临床护理操作掌握情况方面,改良组相关操作的理解程度、操作的熟练程度和护理操作整体完成情况评分分别为(26.95±3.06)分、(28.34±3.90)分和(26.40±3.11)分,高于对照组的(23.32±4.52)分、(23.70±2.75)分和(23.72±3.40)分。在学生整体表现情况方面,改良组学生护理心态、护患沟通和组织协调评分分别为(26.22±2.98)分、(28.34±3.90)分和(26.93±2.21)分,高于对照组的(21.28±4.20)分、(23.70±2.75)分和(22.94±3.56)分。在学生出科后测试成绩方面,改良组理论测试和护理操作成绩分别为(81.77±7.28)分和(82.35±7.28)分,高于对照组的(75.44±5.54)分和(75.12±8.35)分,差异均有统计学意义(P<0.001,P<0.05)。结论:改良床旁教学法有效提高了护理学临床带教的教学效果,值得进一步推广。     

四步循环教学法对心内科护理临床带教的教学效果

目的:构建四步循环教学法,并探讨具体的教学效果。方法:选择2020年7月－2020年12月62名学生为教学对象。采取随机数字表法,将学生分为对照组和教改组,每组各31例。对照组采取常规带教方法。教改组采取四步循环教学法展开教学。具体教学过程分为讲授教学法教学环节、讨论教学法教学环节、暗示教学法教学环节和掌握教学法教学环节。且以上4个教学步骤是个循环的过程。教学后,从学生护理思维能力评分、教师对学生实习效果的评分比较和患者对实习生临床护理操作的满意度几方面,比较教学效果。结果:在护理思维评分方面,教改组学生基本思路评分、护理临床决策评分和护理创新评分分别为(9.00±0.64)分、(8.38±0.79)分和(8.43±0.59)分,高于对照组的(7.90±1.44)分、(7.13±2.18)分和(7.11±1.69)分。在实习效果评分方面,教改组理论知识和实践知识评分分别为(88.28±8.45)分和(83.11±9.33)分,高于对照组的(74.73±11.70)分和(72.01±12.75)分。患者对实习生临床操作满意度为100.00%,高于对照组的83.87%。以上各项相比较,差异均有统计学意义(P<0.05)。结论:四步循环教学法有效地提高了心内科护理临床带教的教学效果,建议进一步推广和应用。     

以案例为基础学习在新型线上线下相结合教学模式下的应用

目的 新型冠状病毒疫情防控常态化下,将以案例为基础学习(CBL)应用于线上线下相结合的新型教学模式中,通过临床流行病学教学,比较线上和线下教学效果。方法 北京协和医学院临床医学研究生85人,病因学研究课程采取CBL方法,通过线上线下教学模式,比较教学前和教学后、线上教学和线下教学的病因学知识问卷评分,以及学生对教学的反馈评价。结果 课前和课后问卷完成率分别为85.9%(73/85)和77.6%(66/85)。CBL在线上线下相结合教学模式下,知识问卷总分(6.5±2.3分vs 9.7±2.6分, P=0.000)和基本概念(2.8±1.3分vs 3.9±1.2分, P=0.000)、研究方法(1.7±1.0分 vs 2.1±1.1分, P=0.02)、测量指标(1.1±0.8分 vs 2.0±0.9分, P=0.000)、评价原则(0.9±0.7分vs 1.5±0.6分, P=0.000)各部分平均分均明显提高。比较线上教学和线下教学,病因学知识问卷总分(10.0±2.8分 vs 9.2±2.1分, P=0.85)、基本概念(4.2±1.4分 vs 3.6±0.9分, P=0.52)、研究方法(2.2±1.1分 vs 2.0±1.1分, P=0.17)、测量指标(2.1±0.9分 vs 1.9±1.0分, P=0.18)和评价原则(1.5±0.6分 vs 1.5±0.6分, P=0.91)各部分平均分比较,差异无统计学意义;学生对课程总体评价一致(4.6±0.6分vs 4.6±0.6分, P=0.94)。结论 CBL在线上线下相结合教学模式下具有良好教学效果,线上教学和线下教学可获得同等理想教学效果和学生一致评价。     

融入课程思政的CDIO模式在口腔医学拔尖创新人才培养中的应用

目的　探讨融入课程思政的CDIO[构思（conceive,C）、设计（design,D）、实施（implement,I）和运行（operate,O）]模式在口腔医学拔尖创新人才培养中的教学效果。方法　选取2018年、2019年华中科技大学同济医学院口腔医学院参加拔尖创新人才培养计划的本科生为研究对象。对照组采用CDIO教学,试验组采用融入课程思政的CDIO教学。项目结束后,考核学生的科研创新能力,通过问卷调查比较两种教学模式的教学效果评价。采用SPSS 20.0软件进行t检验。结果　在科研创新能力方面,试验组学生在专业英语、结题报告、发表论文和现场答辩的考试成绩[分别为（22.43±0.61）分、（22.48±0.32）分、（23.69±0.33）分、（22.78±0.48）分]要高于对照组[分别为（18.49±0.77）分、（19.05±0.53）分、（21.89±0.52）分、（20.43±0.56）分]（P<0.05）。试验组学生对融入课程思政的CDIO模式的教学效果高度认同。结论　融入课程思政的CDIO教学模式能够提高学生的主观能动性,增强其认同感、归属感和自豪感,培养多维能力,有助于形成口腔医学拔尖创新人才培养新体系。     

心理行为干预对肺癌化疗患者生活质量的影响

目的探讨音乐治疗加心理行为干预方法对肺癌化疗患者生活质量的影响。方法对250例肺癌化疗患者进行了心理干预临床试验研究。采用中国癌症化疗患者生活质量量表(QLQ-CCC)及卡氏功能状态量表作为肺癌化疗患者生活质量状况的测查指标。在实验设计和患者筛选时对医学变量进行了控制,同时对心理变量也进行了控制。结果肺癌化疗患者的生活质量状况以化疗中最差。经过心理干预的肺癌化疗患者,化疗后其生活质量各功能指标均明显提高,与对照组比较研究组的躯体、心理、社会、总体感觉分方面评分分别为(26.9±2.7)分,(12.6±1.6)分,(8.7±0.7)分,(47.1±3.5)分,P值<0.05或0.01,KPS评分为(75.5±5.7)分,P<0.05。结论音乐治疗加放松内心意象法心理干预方法简便实用,可明显提高肺癌化疗患者生活质量。     

失眠症患者睡眠质量、心理健康状况及其多导睡眠图的研究

目的探讨失眠症患者的睡眠质量、心理健康状况及其相互关系,并通过对多导睡眠图(PSG)睡眠参数的定量分析,对失眠症患者的主客观睡眠状况进行评估。方法对失眠症患者和正常人各98例分别运用匹兹堡睡眠质量指数问卷(PSQI)、症状自评量表问卷(SCL-90)进行评定,并分别进行多导睡眠图的整夜睡眠描记,次日晨起后询问夜间睡眠情况。结果失眠症组PSQI各成分得分及总分均高于对照组,差异有显著性(P<0.01);失眠症组SCL-90评定总分及躯体化、抑郁、焦虑各因子分[分别为(72.89±25.67)分,(2.13±0.49)分,(2.25±0.69)分]与对照组[分别为(31.28±12.73)分,(1.81±0.58)分,(0.73±0.57)分]比较,差异有显著性(P<0.05)。失眠症组的睡眠潜伏期延长、总睡眠时间减少、觉醒次数增多、睡眠效率降低、快眼动睡眠时间减少[分别为(43.69±11.54)分,(314.65±91.89)分,(9.89±9.07)分,(64.51±18.59)分,(33.26±15.61)分],与对照组[分别为(16.01±10.44)分,(446.41±77.81)分,(3.54±2.89)分,(91.32±3.58)分,(93.21±21.63)分]相比,差异有显著性(P<0.01)。失眠症组自我对总睡眠时间的评估较PSG检测值显著减低、对睡眠潜伏期的评估较PSG检测值显著增高,自我评估与实际睡眠时间不一致。结论失眠症患者不仅睡眠质量差,且伴有较多的心身症状。失眠越严重,心身症状就越明显。失眠症患者的PSG各睡眠参数有特征性的改变,利用PSG定量分析可区分出主观性失眠和客观性失眠。失眠症患者对失眠情况的主观评估与客观检测结果不一致,存在过高估价睡眠潜伏期和过低估价睡眠时间的倾向。     

模拟教学在护理学基础实训教学中的应用

目的 探讨模拟教学在本科护理学生护理学基础实训教学中的应用效果。方法 以2018级和2019级护理本科实习学生（共271人）为研究对象,将2018级的135名学生设为对照组,2019级的136名学生设为试验组。两组学生分别接受常规实训教学和模拟教学。实训结束后,比较两组学生成绩、自我效能评分,并调查学生对实训带教的满意度。采用SPSS 20.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组学生理论考试成绩（88.78±5.17）分高于对照组（82.04±4.36）分,差异具有统计学意义（P<0.05）;试验组学生实践考试成绩（96.90±5.05）分高于对照组（90.48±5.34）分,差异具有统计学意义（P<0.05）;试验组学生自我效能得分（29.80±3.83）高于对照组（28.76±2.75）,差异有统计学意义（P<0.05）;试验组临床带教满意度高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。结论 模拟教学能有效提高护理学生实训成绩,增强学生自我效能感,提高学生对实训教学的满意度。     

基于建构主义理论的改良式“三明治”教学在神经内科实习护生中的应用

目的 探讨基于建构主义理论的改良式“三明治”教学法在神经内科实习护生中的应用效果。方法 选取2020年6月至2021年5月在中国科学技术大学附属第一医院（安徽省立医院）神经内科实习的29名护理实习生为对照组，采用常规临床护理教学；选取2021年6月至2022年5月实习的28名护理实习生为观察组，采用建构主义理论的改良式“三明治”教学。出科前，对两组护生的学习积极主动性得分、理论考试、操作考核和护理查房汇报成绩等教学效果进行比较。采用SPSS 25.0进行 t 检验和卡方检验。结果 观察组护生学习驱动力、学习目标、深入学习、控制学习、扎实学习各维度评分以及总分均高于对照组，差异有统计学意义（P<0.05）。两组护生出科理论考试成绩[（89.11±3.58） vs. （88.97±2.74）]和操作考核成绩[（93.79±2.48） vs. （93.86±2.20）]，差异无统计学意义（P>0.05）；观察组护理查房成绩[（88.61±2.60） vs. （83.38±3.97）]高于对照组，差异具有统计学意义（P<0.05）。结论 基于建构主义理论的改良式“三明治”教学法可提升神经内科实习护生的学习积极性和综合分析能力，适合神经内科临床护理教学，值得推广应用。     

《内科护理学》学生评教与考试分数的无相关性研究

目的探讨高校《内科护理学》学生评教与考试分数是否存在相关性。方法对2000级、2001级、2002级、2003级学生5次《内科护理学》考试试卷(294份)分数与评教分数进行相关性研究。结果学生考试的客观题分数、主观题分数均与评教分数无关。结论学生评教分数与考试分数无相关性。了解影响学生评教的有关因素有助于指导课堂教学。     

基于典型工作任务的思维导图在孤独症谱系障碍患儿护理教学中的应用研究

目的 探讨基于典型工作任务的思维导图在孤独症谱系障碍患儿护理带教中的应用研究。方法 选取湖南省儿童医院参与孤独症谱系障碍患儿护理的102名护生,按照不同的教学方法分为对照组和观察组。对照组51名护生予以常规教学,观察组51名护生予以基于典型工作任务的思维导图教学。评估两组护生出科成绩、自我导向学习能力评分及综合素质。采用SPSS 22.0进行t检验。结果 观察组护生的理论考试[（92.34±4.07） vs. （89.92±3.61）]、护理病历书写[（91.07±3.84） vs. （88.60±3.59）]、操作考试[（90.47±2.98） vs. （88.52±2.73）]得分均高于对照组（P<0.05）;与实习前比较,实习后两组护生的人际关系、学习意识、学习策略、学习行为和学习评价各维度评分均上升,且观察组高于对照组（P<0.05）;与实习前比较,实习后两组护生的解决问题能力、人际沟通能力、评判性思维能力、自我领导能力各维度评分均上升,且观察组高于对照组（P<0.05）。结论 基于典型工作任务的思维导图应用在孤独症谱系障碍患儿护理教学中,可提高护生的出科各项成绩,增强其自我导向学习能力,提升综合素质。     

目标管理引导多模式教学在肿瘤科规培护生带教中的应用研究

目的 探讨目标管理引导多模式教学在规培护生带教中的应用效果。方法 采用整群抽样法将2019年4月至2020年4月某三甲医院肿瘤内科39名规培护生作为对照组,采用常规带教;2020年6月至2021年6月肿瘤内科40名规培护生作为试验组,应用目标管理引导多模式教学。研究两组理论及操作考核成绩、教学满意度、评判性思维能力及护患沟通能力的差异。应用SPSS 20.0进行t检验和卡方检验。结果 试验组理论考试[（86.17±3.74）vs.（83.92±4.93）]及操作考核成绩[（92.83±2.19）vs.（90.74±3.52）] 均高于对照组,差异均有统计学意义（P<0.05）。试验组教学满意度高于对照组[（46.10±2.96）vs.（42.67±2.45）],差异有统计学意义（P<0.05）。评判性思维方面,求知欲和分析能力方面差异有统计学意义（P<0.05）;护患沟通能力方面,除收集信息差异无统计学意义外,其余差异均有统计学意义（P<0.05）。结论 目标管理引导多模式教学可提高规培护生理论及操作技能能力、护患沟通能力及教学满意度。     

加涅教学理论配合场景教学在呼吸与重症医学科护生实习带教中的应用

目的 探讨加涅教学理论配合场景教学用于呼吸与重症医学科护生实习带教对核心胜任力的影响。方法 将在北京积水潭医院参与呼吸与重症医学科护理实习的42名实习生作为研究对象,采用随机数字表法分为观察组（21名）和对照组（21名）。对照组采用传统带教,观察组采用加涅教学理论配合场景教学。教学结束后,考查两组护生理论知识及实操能力;并采用护生核心胜任力评价表评估核心胜任力,采用护理专业学生自主学习能力测评工具评估两组护生自主学习能力;同时比较两组护生对带教的自评情况。采用SPSS 22.0进行t检验或卡方检验。结果 观察组护生的理论知识和实践操作技能考核成绩得分分别为（88.10±7.52）、（90.81±4.88）,高于对照组的（83.62±6.58）、（72.57±8.94）,差异有统计学意义（t=2.06、8.21,均P<0.05）;观察组护生的核心胜任力、自主学习能力评分总分分别为（185.53±20.19）、（129.09±16.14）,高于对照组的（170.52±20.32）、（105.86±12.23）,差异有统计学意义（t=2.40、5.10,均P<0.05）;观察组护生对教学模式自评效果评分得分为[28（25,29）],高于对照组的[21（20,22）]（Z=5.39,P<0.05）。结论 加涅教学理论配合场景教学应用于呼吸与重症医学科护生实习带教中,有利于提高护生理论知识及实践操作技能的掌握程度,能够提升护生的自主学习能力及核心胜任力,有效提高护理教学效果,值得推广应用。     

脑卒中标准化病人结合SOAP评估记录法在《物理治疗学》教学中的应用研究

目的 探讨脑卒中标准化病人（standardized patients,SP）结合以问题为导向的医学记录法[主观资料（Subjective,S）,客观资料（Objective,O）,评估（Assessment,A）和计划（Plan,P）,SOAP]在《物理治疗学》实践教学的应用效果。方法 采用随机对照研究,选取本校康复治疗学本科班116人作为研究对象。对照组采用传统教学,试验组采用脑卒中SP结合SOAP评估记录法的教学模式。授课结束后,比较两组学生的教学效果。采用SPSS 24.0进行统计分析,计数资料采用卡方检验,组间比较采用配对样本t检验。结果 试验组学生实践操作能力得分（85.97±3.19）、基础理论知识得分（86.00±3.74）、康复治疗记录撰写得分（85.74±4.76）均高于对照组[（78.14±3.86）、（84.07±5.24）、（66.86±4.16）],两组比较差异有统计学意义（P<0.05）。试验组学生在知识自信（12.55±1.30）、技能自信（10.86±1.51）、沟通自信（11.69±1.71）等多维度自信心方面得分高于对照组[（8.79±1.59）、（7.45±1.27）、（7.83±1.44）],两组比较差异有统计学意义（P<0.01）。结论 脑卒中SP结合SOAP评估记录法运用到《物理治疗学》的实践教学中,可以有效提高学生的专业素质和临床思维能力,增强学生的专业自信心,弥补了传统教学方法的不足,促进了康复医学教育教学的改革。     

沉浸体验式教学在临床麻醉学本科教学中的应用效果

目的 探究沉浸体验式教学在临床麻醉学本科教学中的应用效果。方法 将2022年1月至2022年5月在空军军医大学临床医学五年制专业学习的本科生纳入研究对象。将其分为沉浸教学组和传统教学组,每组35人。沉浸教学组接受沉浸体验式教学,传统教学组接受讲授式教学。完成授课后两组学员接受相同理论、操作考核,并进行教学满意度调查和综合能力评估。采用SPSS 22.0 软件进行t检验和卡方检验。结果 沉浸教学组学员对教学的满意度更高[（88.32±7.28） vs. （70.15±7.11）]（P=0.001）,且理论[（86.34±7.42） vs. （77.31±5.32）]（P=0.020）、操作考试[（92.23±5.33） vs. （81.21±4.98）]（P=0.022）得分高于传统教学组。此外,沉浸教学组学员沟通能力（P=0.026）、反应能力（P<0.001）、适应能力（P=0.007）、评判性思维（P<0.001）各项得分均高于传统教学组。结论 沉浸体验式教学能够有效提高本科生完成临床麻醉学授课后的理论和实际操作能力,能有效激发学员积极性,值得在后续教学活动中推广。     

教师引导、分组PBL教学法在内分泌系统疾病教学中的运用

目的 探讨教师引导、分组PBL教学法在内分泌系统疾病教学中的应用效果。方法 选取2020年9—10月我院临床医学系学生54名,按照不同教学方法随机分为试验组与对照组,每组各27名,试验组采用教师引导、分组PBL教学法,对照组采用传统教学法。采用统计学分析两组学生的教学效果(理论考试、操作考试)、教学有效性、教学满意度。结果 试验组的理论考试成绩[(88.25±2.43)分]和操作考试成绩[(76.45±2.11)分]均显著高于对照组(P0.05);试验组学生的教学有效性为(46.25±1.23)分,教学满意度评分为(48.43±1.78)分,均显著高于对照组(P0.05)。结论 PBL教师引导、分组PBL教学法在内分泌系统疾病教学中可显著提高教学效果。