临床实习教学中应用Seminar教学法和个性化辅导提高护生临床沟通能力的研究

[目的]观察护生临床实习教学中应用Seminar教学法和个性化辅导对提高护生临床沟通能力的效果。[方法]将2013年6月—2015年12月本院85名实习护生分为两组,对对照组38名护生进行传统带教,对研究组47名护生行Seminar教学法和个性化辅导,在实习结束后对比两组护生考核成绩(理论、论文、实践)、临床沟通能力,并了解研究组护生对该教学方法的评价。[结果]研究组理论、论文及实践操作成绩得分均高于对照组(P0.01);教学后研究组护生临床沟通能力改善情况优于对照组(P0.01);研究组护生对Seminar教学法和个性化辅导的教学评价较好。[结论]临床实习教学中应用Seminar教学法和个性化辅导,可有效改善教学质量,提高护生的临床沟通能力。     

Seminar教学法在民族高校本科护生《外科护理学》临床见习中的应用研究

[目的]探讨Seminar教学法在民族高校本科护生外科护理学临床见习中的应用效果。[方法]采用整群抽样法,选择某民族高校2010级~2012级本科护生107人,随机分为观察组(54人)和对照组(53人),两组临床见习分别采用Seminar教学法和传统教学法。干预前后分别用评判性思维能力量表、沟通能力量表和团队凝聚力问卷评估两组护生的专业能力和素质;见习结束后,分别用自行设计的外科护理综合基本能力考核表和Seminar教学法教学效果评价表进行测评。[结果]干预后,观察组的评判性思维能力(198.2分±20.7分)和沟通能力(66.0分±5.1分)评分高于对照组(183.7分±14.6分、63.8分±4.2分),两组比较差异有统计学意义(P0.05);观察组外科护理综合基本能力考核成绩(78.2分±8.4分)高于对照组(72.5分±8.7分),两组比较差异有统计学意义(P0.05);大多数护生对Seminar教学法的教学效果持肯定态度。[结论]在外科护理学临床见习中,Seminar教学法效果优于传统法,适用于民族高校本科护生。     

多元化教学法在心内科临床护理实习带教中的应用

目的：研究多元化教学法在心内科临床护理教学中应用的可行性和有效性。方法将2012年9月—2013年9月在心内科实习的护生139人按随机数字表法分为对照组（ n＝68）和试验组（n＝71）,对照组采用传统“一对一”带教模式,试验组采用讲授式教学法（LBL）、以团队为基础的教学法（ TBL）和以问题为基础的教学法（ PBL）相结合的多元化教学法,比较两组教学效果。结果试验组护生出科理论考试成绩为（91．8±3．6）分,操作考试成绩为（92．4±2．9）分,均优于对照组,差异有统计学意义（ t值分别为7.89,5．51;P＜0．05）;试验组护生对教学满意度为84．5％,对照组为61．8％,差异有统计学意义（ u＝2.1,P＜0．05）。结论 LBL、TBL、PBL多元化教学法可提高教学效果,获得护生和带教老师的认同。     

Calgary-Cambridge指南在护患沟通技能培训中的应用

目的：探讨以Calgary-Cambridge 指南为框架的护患沟通技能培训对促进护患关系的作用。方法选择2012年6-12月期间参加实习的52名护士作为研究对象,采用随机数字表法将入选对象分为研究组（25例）和对照组（27例）。研究组采用Calgary-Cambridge指南为理论框架培训,对照组发放一般培训材料。培训后采用护患关系信任度量表、Calgary-Cambridge指南观察量表对两组护生进行评价。结果研究组培训后尊重维度得分（3．65±0．45）分、一贯性维度得分（3．68±0．58）分、对知识和技术的权威性得分（3．62±0．51）分、安心感得分（3．81±0．45）分和未来的信心维度得分（3．67±0．64）分,均明显高于培训前,差异有统计学意义（ t值分别为-2．664,-2．712,-2．435,-3．429,-3．431;P＜0.05）;其中尊重、一贯性、安心感评分高于对照组,差异有统计学意义（t值分别为2．560,2．513,2．231;P＜0．05）。培训后研究组Calgary-Cambridge沟通总分和8个维度评分均高于培训前,差异有统计学意义（P＜0．05）;培训后研究组Calgary-Cambridge 沟通总分和8个维度评分均高于对照组,差异均有统计学意义（P＜0．05）。结论以Calgary-Cambridge指南为框架的护患沟通技能培训可以有效提高实习护士的沟通能力,有利于改善护患关系。     

TBL教学法对临床护生评判性思维能力的影响

目的探讨团队合作为基础的教学法（TBL）对临床实习护生评判性思维能力的影响。方法采用类实验研究方法,对照组接受传统带教法,干预组采用团队合作为基础的带教法,调查两组学生在实习前后的评判性思维能力的变化情况。结果实习后干预组学生判断性思维能力总分为（302．87±19．89）分,对照组为（289．65±21．02）分,组间比较差异具有统计学意义（t=2．111,P〈0．05）。结论TBL教学法应用到临床带教中,可以对临床实习护生评判性思维能力产生积极的影响。     

录像反馈法在护生临床处置能力培养中的实践

目的：探讨录像反馈法在护生临床处置能力培养中的实践效果。方法选取606名护生作为研究对象,将2011级246名护生作为研究组,2010级360名护生作为对照组。在以护理技能实训基地为载体的护生临床处置能力培养中,对照组按传统方法练习,研究组采用录像反馈法练习,比较两组护生的临床处置能力。结果研究组护生临床处置能力总分为（110．36±6．59）分,对照组护生为（105．39±3．81）分,差异有统计学意义（t＝3．54,P＜0．01）。临床处置能力中的病史采集、护理体检、辅助检查、基础护理操作、专科护理操作、心理护理以及统筹安排方面的得分研究组均高于对照组,差异有统计学意义（t值分别为4．40,4．20,3．15,6．24,4．15,2．24,2．16;P＜0．05）。结论录像反馈法可显著提高护生的临床处置能力。     

高职护生临床见习方法的改革与实践

目的对高职护生见习教学方法进行探讨,为提高高职护理教学质量提供参考意见。方法抽取2006级高职本科护生152名,随机分成两组,对实验组见习进行Seminar教学法干预,见习后对两组学生分别进行问卷调查和期末考试成绩分析比较。结果实验组学生的单科病例分析成绩、总成绩及护理专业表现方面与对照组学生比较差异有统计学意义（P〈0．05）。结论Seminar教学法能够提高高职护生的理论水平、应用知识的能力和临床护理能力等,值得推广。     

“行为导向教学法”在实习护生护患沟通能力培养中的应用

目的研究“行为导向教学法”在实习护生护患沟通能力培养中的应用效果。方法选择2009年7月至2010年1月在牡丹江医学院红旗医院实习的护理专业学生60人为研究样本,根据计算机产生的随机数字表,将实习护生随机分为试验组和对照组各30人,试验组到外科实习,对照组到内科实习,6个月后对调科室。实习后第1周,用护理专业护生护患沟通能力量表对所有实习生进行测评,试验组采取“行为导向教学法”进行培养,对照组采取传统带教方法进行培养,实习6个月后,用该量表再次测量实习护生的护患沟通能力。结果两组实习护生实习后第1周护患沟通能力总分及各因子得分差异均无统计学意义（P〉0．05）,实习6个月后护患沟通能力总分试验组（160．00±13．58）分,对照组（140．56±13．66）分,两组比较差异有统计学意义（t=3．81,P〈O．05）。结论“行为导向教学法”能有效提高实习护生的护患沟通能力。     

交往训练在住院精神障碍患者康复训练中的应用

目的：探讨交往训练对住院精神障碍患者康复训练的作用。方法将90例精神分裂症患者按照随机数字表法分为研究组和对照组,每组45例。两组患者均给予非典型抗精神病药物治疗。对照组患者给予常规护理和工娱治疗;研究组患者在对照组基础上开展交往训练,干预时间为3个月。采用生活技能训练（ social skills training ,SST）评价量表和社会功能缺陷筛查量表（ SDSS）评定患者的交流沟通能力和社会功能。结果两组患者入院时SST各因子评分和总分比较,差异无统计学意义（ P＞0．05）,研究组患者入院时SST总分为（5．92±3．46）分,出院后1个月为（13．87±3．64）分,出院后6个月为（18．38±4．68）分,出院后1个月和出院后6个月SST总分均较入院时增高,差异有统计学意义（F＝49．532,P＜0．05）,对照组较入院时增高不明显,差异无统计学意义（P＞0．05）。两组患者入院时SDSS各条目评分及总分差异均无统计学意义（ P＞0．05）,进行护理干预后研究组患者出院后1个月和6个月时的总分分别为（5．68±3．62）,（5．38±2．77）分,较入院时的（12．59±3．41）分有所下降,差异有统计学意义（F＝88．976,P＜0．05）,对照组患者出院后1个月和6个月时的总分分别为（8．71±3．68）,（9．98±3．70）分,较入院时的（12．68±3．75）分下降,差异有统计学意义（F＝10．973,P＜0．05）,但研究组下降更为明显。出院后1个月和6个月,SDSS总分两组间比较,研究组均低于对照组,差异有统计学意义（t值分别为2．534,7．289;P＜0．05）。结论交往训练能够提高精神分裂症患者的交流沟通能力,有利于慢性精神分裂症患者社会功能的恢复。     

全程导师制分阶段临床带教模式的开展与效果

目的：探讨大专护生实施全程导师制分阶段临床带教模式的方法及效果。方法将2010届130名大专护生作为对照组,将2011届138名大专护生作为观察组,对照组采用传统教学模式,观察组采用导师制与分阶段联合新型教学模式,1名导师负责带教1～2名护生进行全程评估、指导、评价、改进,全面评价实习效果,比较两组护生的实习效果。结果观察组大专护生理论成绩、操作考核成绩分别为（75．47±7．73）,（91．62±3．19）分,分别高于对照组的（71．14±6．37）,（87．74±3．21）分,差异有统计学意义（t值分别为2．025,5．136;P＜0．05）。观察组护生综合表现优于对照组（u＝685．0,P＜0．01）。2011年总体教学满意度为98％,2010年为93％。结论导师制与分阶段联合临床带教模式的实施,提高了大专护生的综合素质和导师的带教能力,契合了“90后”护生的个性化带教需求。     

Seminar-案例教学法在外科护理教学中的应用

目的 探讨Seminar-案例教学法在外科护理教学中的应用及效果。 方法 将湖南益阳医学高等专科学校2010级护理大专二年级按班分为试验组和对照组,两组各140人。试验组实施Seminar-案例教学法,对照组采用课堂讲授或示教为主的传统教学法。两组授课主教材、课时和教师安排相同。课程结束后,采用理论考试和操作考核方法评估护生的外科专业知识和技能,采用沟通能力和批判性思维能力量表评估护生的能力和素质,并以不记名问卷调查表形式评估护生对教学法的满意度。 结果 试验组的课后理论考试和操作考核得分均高于对照组,两组差异有统计学意义（P〈0.01）;试验组沟通能力和批判性思维能力得分前后差值均高于对照组,两组差异也有统计学意义（P〈0.01）。不记名问卷调查结果显示,试验组护生对Seminar-案例教学法的满意度较高。 结论 Seminar-案例教学法应用于外科护理教学可行且有效,在提升护生的知识、能力和素质方面优于传统教学法。     

理实一体化教学改革在《护理学基础》教学中的应用

目的探究理实一体化在《护理学基础》教学中的应用,及对培养护生职业能力的作用。方法按方便抽样的方法抽取2011级高职护理专业2个班共69名学生,其中,应用传统课堂教学法的34名学生作为对照组,应用理实一体化教学法的35名学生为试验组,将理实一体化教学分为3个阶段,即多媒体教室环境的教学、模拟病房中的自主练习、教学医院里的临床见习。对两组学生进行理论考核和操作考核,采用自行设计的护理职业能力自评问卷,评价两组的教学效果。结果试验组护生综合考核成绩为（92．14±1．53）分,高于对照组的（88．64±6．61）分,差异有统计学意义（t=6．65,P〈0．05）;试验组学生的职业能力各项自评得分均显著高于对照组,差异有统计学意义（P〈0．05）。结论《护理学基础》理实一体化教学改革取得了良好的教学效果,有利于提高护生的职业能力。     

运用Seminar教学法提高高职护生评判性思维能力的实践与效果分析

目的评价运用Seminar教学法在培养高职护生评判性思维能力中的应用效果。方法选取102名高职护生为对照组,100名高职护生为实验组,对照组采用传统教学法,实验组采用Seminar教学法,包括组建教学师资、制订教学计划、设置教学内容及实施教学方案。教学结束后,比较两组高职护生理论、操作考核成绩及评判性思维能力。结果两组高职护生理论、操作考核成绩比较,实验组高于对照组(P0.01);实验组高职护生在评判性思维中,寻找真相,开放思想,系统化能力、自信心、求知欲维度得分均高于对照组(P0.01或P0.05)。结论 Seminar教学法对高职护生的综合能力具有积极影响,值得在护理高等教育中进一步推广。     

典型工作任务法在心内科护理教学中的应用效果

目的探讨典型工作任务带教方法在心内科护理教学中的效果。方法将2012年87名护生和2013年90名护生作为研究对象,分为对照组和观察组。对照组采用传统带教方法进行护理教学,观察组通过典型工作任务带教方法,根据专科特色,将急性心肌梗死、急性左心衰、心律失常3大专科疾病结合心电监护、心肺复苏、氧气吸入技术确定作为心内科典型工作任务,并采用护生临床能力评价问卷对两组护生进行比较。结果观察组护生临床护理实践能力评分为（52．38±10．64）分,沟通能力评分为（42．52±8．54）分,健康教育评分为（20．45±4．28）分,护理管理评分为（35．22±8．35）分,护理科研评分为（17．48±5．44）,总分为（195．08±43．68）分,分别高于对照组的（41．57±10．50）,（35．12±8．02）,（14．49±3．36）,（28．45±8．67）,（12．16±3．84）,（156．02±39．42）分,差异均有统计学意义（t值分别为6．801,5．938,10．336,5．292,7．493,6．239;P〈0．05）。结论典型工作任务带教方法在心内科护理教学中能有效提高护生的临床能力,有必要推广。     

应用标准化病人提高护理本科生应急能力的研究

目的 探讨标准化病人对培养护理本科生应急能力的影响.方法 将108名护理专业本科生随机分为试验组及对照组.试验组应用标准化病人情景教学法,对照组采用传统临床教学法,比较两组学生应急能力考核成绩.结果 试验组考核项目中观察判断和反应能力、心理素质、人文关怀和沟通能力与对照组比较,差异有统计学意义(P均<0.05).结论 通过应用标准化病人培训能提高护理本科生的应急能力.     

基于问题的学习和情景模拟教学法在成人护理学教学中的应用

目的为提高护理专业学生的护理核心胜任力,探讨将基于问题的学习(PBL)和情景模拟教学法联合应用于成人护理学综合性课程的效果。方法在成人护理学教学中,对2008级31名本科学生运用PBL-情景模拟联合教学法进行教学。问卷调查本组学生对PBL教学和情景模拟教学的评价,并将其综合能力考试成绩与采用传统教学方法并经过1年临床实习的2007级学生的成绩比较。结果该教学法提高了学生的学习积极性和综合护理技能,2008级学生未进行临床实习时的综合能力考试得分与2007级经过1年临床实习的学生的成绩比较差异无统计学意义(P>0.05)。结论 PBL-情景模拟教学法的联合应用为学校教学提高学生的综合护理能力提供了途径。     

整体护理比较学习表在高职护生核心能力培养中的应用

目的：探讨“整体护理比较学习表”在高职护生核心能力培养中的应用效果。方法将2011年5-10月在上海市某大学附属医院实习的大专护生63人按随机数字表法随机分成两组,研究组31人,采用“整体护理比较学习表”方法进行整体护理教学,对照组32人采用传统方法进行整体护理教学。比较两组护生培训前后核心能力。结果培训前对照组护生核心能力为（142．95±20．987）分,培训后为（155．84±22．605）分,差异有统计学意义（t＝-3．894,P＝0．000）;培训前研究组护生核心能力为（148．32±24．370）分,培训后核心能力为（178．00±22．586）分,差异有统计学意义（ t＝-6．120, P＝0．000）;培训后研究组护生的核心能力得分高于对照组,差异有统计学意义（t ＝3．891,P＝0．000）。结论在整体护理教学中采用“整体护理比较学习表”可以有效提高教学效果,提高高职护生的核心能力。     

基于工作过程的综合实训教学法在手术室护理强化训练中的应用

目的探讨基于工作过程的综合实训教学法在手术室实习前强化训练中的应用效果。方法抽取2010级护理1班、涉外1班共95人为观察组,采用基于手术室工作过程的综合实训法;2010级护理2班、涉外2班共95人为对照组,采用传统教学法。比较两组理论＋实践＋角色扮演综合评分,并设计问卷调查学生满意度。结果观察组考核成绩为（84．29±7．58）分,对照组考核成绩为（77．55±10．24）分,两组比较差异有统计学意义（t=3．76,P〈0．01）。问卷调查结果提示100．0％的学生接受基于工作过程的综合实训法。结论基于工作过程的综合实训教学法用于实习前强化训练,可缩短与临床手术室护理的差距,可使学生在实习期间尽快适应手术室临床实习工作。     

客观结构化护理迷你临床评估演练培训在急诊临床教学中的应用

目的探讨在急诊科临床教学中应用客观结构化护理迷你临床评估演练对护理学专业学生进行培训的方法及效果。方法将60名在急诊科实习的护理学专业学生随机分为两组,两组均按照实习大纲进行日常教学,试验组在此基础上,每周应用客观结构化护理迷你临床评估演练进行1次培训．对照组每周考核一次护理理论及一项操作。培训结束后以客观结构化护理迷你临床评估演练对学生进行考核。结果试验组在临床接诊、人文医学、临床操作、健康咨询、组织效果和整体评价6项能力评分高于培训前（P〈O．01）,并且优于对照组（P〈O．01）,而体格检查和临床诊断2项能力评分培训前后比较和组间比较,差异无统计学意义（P〉0．05）。结论客观结构化护理迷你临床评估演练能有效提高学生部分护理实践能力,可以尝试在临床教学中进一步应用。