《女性生殖系统疾病》整合课程混合式教学路径探索

目的 探索金课背景下的《女性生殖系统疾病》整合课程混合式教学模式实施路径。方法 选择2015年9月至2021年9月佳木斯大学第一附属医院妇产科学生为研究对象，2012级、2013级、2014级卓越医师班共86名学生作为对照组，接受《妇产科学》课程传统教学模式；2015级、2016级、2017级卓越医师班共86名学生作为试验组，接受《女性生殖系统疾病》整合课程混合式教学模式，分析两组学生期末综合成绩及学生对整合课程混合式教学模式的满意度。结果 试验组学生期末综合成绩明显高于对照组，差异有统计学意义（P <0.05）。学生教学环境总体得分为（221.51±20.01）分，处于“非常好”等级，学生对于5个维度得分均处于“很好”水平。结论 线上线下混合式“金课”教学模式教学效果显著，可为后续的课程教学改革提供参考。     

基于学习通平台的混合式教学模式在内科护理学中的应用研究

【摘要】目的：探讨内科护理学中,基于学习通平台的混合式教学模式的应用价值。方法：以2019级的大专护理班学生为研究对象,其中2019级护理1-2班144人,2019级护理3-4班150人。其中将2019级护理1-2班设定为常规组,实施lecture-based learning(LBL)教学法,观察组实施以学习通平台为基础的混合式教学模式。比较两组教学成绩、教学效果、对学习效果的促进性、学习能力的提高评价、对教师的评价以及评判思维能力。结果：教学成绩：观察组名词解读、简答题、论述题和总分均高于常规组,两组差异有统计学意义（P<0.05）;其余分值比较,两组比较差异无统计学意义（P>0.05）;课堂教学效果：观察组高于常规组,两组差异有统计学意义（P<0.05）;观察组课前准备程度、学科相关性、知识外延、查阅资料、巩固复习以及知识的理解上,两组差异有统计学意义（P<0.05）;学习能力：提升创新能力两组比较差异无统计学意义（P>0.05）;其他评价,观察组高于常规组,两组差异有统计学意义（P<0.05）;观察组,对教师的评价上,突出核心关键,知识的延展深度,指导方式和带动学生思考上,均高于常规组,两组差异有统计学意义（P<0.05）;实施前两组评判思维的分值两组比较差异无统计学意义（P>0.05）。实施后观察组高于常规组,两组差异有统计学意义（P<0.05）。结论：内科护理学教学中,实施基于学习通平台的混合式教学模式,可提升学生的考试成绩,活跃课堂效果,促进学生学习,且培养学生的各方面能力。     

线上线下混合式教学模式在肝胆外科教学中的应用

目的 探讨线上线下混合式教学模式在肝胆外科教学中的教学效果。方法 选取广州医科大学儿科学专业2017级39名学生为对照组1,2018级43名学生为对照组2,2019级39名学生为试验组。对照组1采用线上教学模式,对照组2采用传统线下教学模式,试验组采用线上线下混合式教学模式。分别对3组学生的理论成绩进行分析比较,同时对教学效果进行满意度调查。结果 试验组笔试成绩（85.89±6.24）分明显高于对照组1(77.69±9.65)分和对照组2 (79.95±8.86)分（P<0.05）。满意度调查显示,试验组评价最高,对照组1最低（P<0.05）。结论 线上线下混合式教学模式可有效提高教学质量和学生满意度。     

导学互动叠加式教育和问题导向学习联合教学模式在药理学教学中的应用

目的 探讨导学互动叠加式教育（BOPPPS）与问题导向学习（PBL）联合教学模式在药理学教学中的应用效果。方法 选取空军军医大学2017级药学专业学生20名作为对照组,实施传统教学模式;选取2018级药学专业学生20名作为研究组,实施BOPPPS+PBL教学模式。比较两组学生自评课堂效果、课后理论测试成绩。结果研究组课堂氛围、重点内容认知程度、学习自信心、课堂注意力评分高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。两组时间合理性评分比较,差异无统计学意义（P>0.05）。研究组课后理论测试成绩优于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。结论 在药理学教学中应用BOPPPS与PBL联合教学模式,能显著改善课堂效果,提高教学质量。     

《儿科护理学》线上线下混合式教学模式探索及效果评价

目的：探讨《儿科护理学》线上线下混合式教学模式及教学效果。方法：以2022学年参与混合式教学学习的19级护生为研究对象，以前期参与线下教学学习的16级和线上教学学习的17级护生作为对照组。分析混合式教学组护生课堂参与度并比较护生的各项成绩及对课程的满意度。结果：混合式教学组护生课堂参与度较高，临床见习成绩、期末考试成绩均明显高于线下教学组和线上教学组（P<0.05），实验操作成绩与线下教学组、线上教学组无明显差异（P>0.05），对课程的满意度明显提高（P<0.05）。结论：混合式教学组教学效果显著优于线下教学组、线上教学组。但《儿科护理学》混合式课程的建设仍需完善，为进一步推动医学院校开展混合式教学提供实践经验。     

混合式教学模式在高职护理应用解剖学教学中的应用

目的 探究混合式教学模式在高职护理应用解剖学教学中的应用效果。方法 于2021年9月至2022年1月选取镇江市高等专科学校护理专业2021级4个班级进行本次研究，随机选取2个班作为试验组，采用混合式教学模式，另外2个班作为对照组，采用传统说教式教学模式。最终通过比较两组学生的综合成绩、及格率以及综合能力考核等方面差异，分析不同教学模式对教学效果的影响。结果试验组的综合成绩、及格率、案例分析得分明显优于对照组，差异有统计学意义（P <0.05）；试验组学生的综合能力以及对教师教学评价情况明显优于对照组，差异有统计学意义（P <0.05）。结论 混合式教学模式增加了学生对于护理应用解剖学的学习兴趣，加深了学生对于护理应用解剖学知识的理解，提高了学生利用解剖知识分析问题和解决问题的能力。     

《药理学》线上线下混合式教学模式的构建与实践

目的：探讨线上线下混合式教学模式在《药理学》教学中的构建与应用效果。方法：从线上资 源建设、线上线下混合式课程设置、线下教学活动设计、课程形成性评价及教学评价方面开展基于大型开 放式网络课程（MOOC）的混合式教学模式的构建。选择2018级护理专业本科生作为实验组实施混合式教学, 2017级护理专业本科生作为对照组实施传统教学模式。比较2组总评成绩,并开展课程教学评价。结果： 实验组与对照组期终总评成绩分别为（78.9±2.2）分和（76.4±2.8）分,差异有统计学意义（ P ＜0.05）,表 明不同教学模式间总评成绩存在差异。教学反馈显示学生对线上教学资源、混合式教学课程设置、教学效 果均较为满意。结论：与传统教学模式相比,线上线下混合式教学促进了学生自主学习和创新能力的培养, 提高教学质量。     

线上线下混合式教学模式在妇产科临床见习教学中的应用

目的 探讨在妇产科临床见习中线上线下混合式教学模式的应用。方法 以2016级临床医学专业见习医学生为对照组,采用传统线下教学模式;以2017级为实验组,采用线上与线下相结合的教学模式。结果 两组学生见习结束后的出科考试中,理论学习和技能操作成绩比较,差异无统计学意义(P>0.05),但是实验组学生的学习积极性、自学能力、分析解决问题的能力、信息资料的管理能力明显提高(P<0.05)。结论 在妇产科临床见习中,线上线下混合式教学模式能提高学生的学习兴趣,培养学生的自学能力和解决问题能力,是值得推广的临床见习教学模式。     

直播构建混合式教学在消化内科见习中的应用

目的 探讨以网络直播为平台构建混合式教学模式在消化内科见习教学中的应用效果。方法 选取2017年10月至2018年10月在温州医科大学消化内科见习的2014级临床医学专业学生270名,按照随机数字表法分为直播组（n=138）和课堂组（n=132）。课堂组应用传统教学模式,直播组应用以网络直播为平台构建的混合式教学模式结构。结果 直播组出勤率、出科理论考核平均成绩稍高于课堂组,但差异无统计学意义（P> 0.05）。而教学满意度、出科临床技能考核成绩均高于课堂组,差异有统计学意义（P<0.05）。结论 在消化内科见习的教学工作中应用网络直播提高学生的教学满意度与出科理论考核成绩,以网络直播为平台构建混合式教学模式效果明显,充分调动了学生学习积极性,充分发挥了新媒体的教育功能,是一次效果良好的尝试。     

BOPPPS教学法在生物化学与分子生物学教学中的应用

目的：探讨基于线上线下混合式教学模式的BOPPPS教学法在生物化学与分子生物教学中的应用效果。方法：选取2017级临床医学专业1～4班197人为对照组,采用线上线下混合式教学模式;2018级临床医学专业1～4班206人为实验组,采用BOPPPS结合线上线下混合式教学模式。结果：实验组的总成绩为(9.31±0.49)分,高于对照组,差异具有统计学意义(P<0.05);基于BOPPPS的线上线下混合式教学模式在学习效果评价中的各项分值在4.5分以上,表明学生对该模式的认可。结论：BOPPPS教学法弥补了线上线下混合式教学的不足,提高了学生学习的主动性和积极性,值得在其他课程中尝试。     

线上线下混合式教学实施时间长短对《儿科学》学习效果的影响

目的：探索线上线下混合式教学模式开展时间长短对《儿科学》学习效果的影响。方法：选取温州医科大学本科四年级学生共153人纳入研究,研究组59人,对照组94人。研究组学生第1年接受传统授课模式,后3年接受线上线下混合式授课。对照组前3年接受传统授课,第4年接受线上线下混合式的授课。以问卷调查形式搜集资料,包括对上课形式的兴趣、记忆能力、搜集信息能力等方面的自我评价,比较两组学生能力提升的差异,并比较两组学生随堂答题分数的差异。结果：对照组学生喜欢混合式教学形式更多（Z=2.152,P<0.05）,且有更多学生对医学知识兴趣有提高（Z=2.117,P<0.05）。与对照组相比,研究组有更多学生搜集信息能力得到提升（Z=2.258,P<0.05）,研究组随堂答题分数更高[60(50,70) vs. 60(40,60),P=0.001]。在知识点理解深度、记忆能力、思考能力、解决案例能力、沟通合作能力、课堂发言能力提升方面,两组学生比较差异无统计学意义（P>0.05）。结论：在儿科教学中,线上线下混合式教学能提升学生的学习能力。学生接触该教学模式时间越长,搜集信息能力提升...     

多元化考核方式在《作业治疗学》教学中的应用

目的：观察多元化考核方式在《作业治疗学》教学中的应用效果。方法：以四年制康复治疗学专业2015级学生55例为对照组,采取传统考核方式,2016级学生48例为观察组,实施多元化考核方式。课程结束后对两组学生进行理论考核和实践考核以及课程满意度问卷调查。结果：观察组理论考核成绩84.98±10.16分,实践考核成绩84.13±6.74分,分别高于对照组的80.29±8.72分和80.55±5.79分,差异均具有统计学意义（P<0.05）。观察组对课程学习兴趣、学习主动性、专业知识理解、语言表达能力、分析与解决问题能力、实践能力、团队协作意识、课程有助于今后工作开展的8项评分均高于对照组,差异均有统计学意义（P<0.05）;观察组对是否喜欢目前的考核方式的评分与对照组比较,差异无统计学意义（P>0.05）。结论：在《作业治疗学》教学中实施多元化考核方式可以提高学生的学习兴趣和主动性,增强基于理论知识的实践能力,强化团队协作意识。     

混合式教学在五年制高职助产综合实训教学中的应用

目的 探讨标准化病人与网络学习平台、虚拟仿真实训平台相结合的混合式教学在助产综合实训教学中的应用效果。方法 将我校2016级助产专业106名学生、2017级助产专业100名学生分别纳入对照组、实验组。对照组采取标准化病人模拟教学,实验组在此基础上结合网络学习平台、虚拟仿真实训平台开展混合式教学。比较两组客观结构化临床考试（OSCE）评分、中文版护理模拟教学评价工具（CCEI）得分、助产士核心胜任力量表得分,评估教学效果,并邀请第三方专家评估两种教学体系。结果 实验组OSCE各考站评分及总分、CCEI各维度得分及总均分、助产士核心胜任力量表各维度得分及总均分均高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）。混合式教学的校外专家评估各维度得分（除考核体系外）及总分均高于标准化病人模拟教学,差异有统计学意义（P<0.05）。结论 混合式教学能够提高教学效果,提升助产专业学生职业能力。     

审核评估背景下生理学混合式教学学生满意度调查研究

目的　通过审核评估背景下2016至2018年生理学混合式教学学生满意度调查结果分析,探讨学生的满意度和与应用型医学专门人才培养目标的达成度。方法　将医学本科生2015级口腔医学专业60人,2016级医学检验技术专业59人,2016级中药学专业27人,2017级口腔医学专业58人作为研究对象,采用生理学混合式教学,根据应用型医学专门人才的培养目标设计教学过程,进行教学效果学生满意度问卷调查。在学期初与学期末让学生对教学效果满意度进行评分,评分结果录入SPSS 19.0软件进行独立样本t检验。结果　2015级口腔、2016级医学检验技术、2016级中药学、2017级口腔医学专业学期末在调查问卷的评分指标中,教学方法评分、学期末知识掌握程度评分、期末分析解决问题能力评分、期末自主学习能力评分、期末表达沟通能力评分均显著高于学期初,差异均有统计学意义（P<0.01）。结论　生理学混合式教学效果达到学生的满意度,与应用型医学专门人才培养目标具有达成度,符合审核评估的基本要求。     

案例联合手术视频提高妇产科学习兴趣的研究

目的 探讨案例联合手术视频的教学模式能否提高医学生对妇产科学的学习兴趣。方法 选取2017届嘉兴大学临床医学本科生70人作为研究对象,随机将其分为对照组和实验组,每组各35人。对照组采用常规教学方法授课,实验组采用案例联合手术视频的教学模式。比较两组学生课堂理论知识掌握情况、期末理论考核成绩、见习课参与度及毕业从事妇产科工作的意愿,实验组学生对案例联合手术视频教学模式进行评价。结果 实验组学生的小测验成绩显著高于对照组（P<0.05）;实验组男生的小测验成绩显著高于对照组（P<0.05）;但两组全体学生和男生的期末考试成绩比较差异均无统计学意义（P>0.05）;实验组全体学生和男生的回答问题率均显著高于对照组（P<0.05）;两组学生的出勤率比较差异无统计学意义（P>0.05）。实验组学生毕业选择妇产科工作的意愿显著高于对照组（P<0.05）。实验组大部分学生对此种教学方法持肯定态度,认为其可提高学习积极性,有利于知识的掌握。结论 案例联合手术视频的教学模式可让临床医学生更好地掌握相关理论知识,提升学生的妇产科学习兴趣。     

极低、超低体重早产儿医院感染变化及其危险因素分析*

目的 探讨5年间极低、超低体重早产儿医院感染变化趋势及危险因素。方法 选取2014年1月— 2018年12月江门市中心医院新生儿重症监护室的极低、超低体重早产儿303例患儿资料进行回顾性分析,比较5年 间早产儿医院感染例数率、例次率及感染疾病发病率、感染组与非感染组临床特征、病原菌和耐药菌的变化并分 析其危险因素。结果 5年间早产儿医院感染例数率、例次率及感染疾病发病率比较,差异无统计学意义（P > 0.05）。发生医院感染的早产儿5年间临床特征比较,肠外营养（PN）时间和外周中心静脉导管（PICC）置管时间, 2017年组、2018年组均比2014年组、2015年组、2016年组延长（P <0.05）;生后3代头孢菌素应用率,2017年组 比2014年组增多（P<0.05）,2018年组比2014年组、2015年组和2016年组增多（P<0.05）。未发生医院感染的早产 儿5年间临床特征比较,胎龄,2016年组比2015年组、2017年组减小（P<0.05）,2018年组比2017年组减小（P < 0.05）;气管插管时间,2016 年组比其他4 年组延长（P <0.05）;有创呼吸机应用率,2016 年组高于2014 年组、 2015年组、2018年组（P <0.05）;生后3代头孢菌素应用率,2016年组、2017年组、2018年组比2014年组、2015 年组增多（P <0.05）;脐静脉置管（UVC）率,2016年组比2014年组、2017年组、2018年组增多（P <0.05）。5年间 早产儿医院感染部分病原菌仍以肺炎克雷伯杆菌及大肠埃希氏菌居多,病原菌构成比差异有统计学意义的是人葡 萄球菌,2018年比前4年增多（P <0.05）。感染组与非感染组早产儿比较,性别、出生体重、胎龄、气管插管（有 创呼吸机）、UVC、PICC、生后3代头孢菌素应用差异均有统计学意义（P <0.05）。感染组气管插管时间、PICC 时间、PN时间和住院时间均高于非感染组（P <0.05）,白蛋白水平低于非感染组（P <0.05）。logistic回归分析结果, 出生体重<1000 g［O^R=2.539（95% CI：1.101,5.856）］、气管插管［O^R=1.952（95% CI：1.056,3.610）］、气管插管 时间［O^R=1.089（95% CI：1.019,1.164）］和PICC时间［O^R=1.034（95% CI：1.011,1.057）］均是极低、超低体重早产 儿发生医院感染的独立危险因素。结论 近年早产儿医院感染率并无减少;胎龄更小、有创通气支持减少、插管 时间减少是近两年未发生医院感染早产儿的特征;但3代头孢菌素应用率上升。提高出生体重、减少气管插管、 缩短气管插管时间和PICC时间可降低早产儿医院感染发生率。     

基于翻转课堂的混合式教学模式在儿科住院医师规范化培训中的应用效果

目的：探讨基于翻转课堂的混合式教学模式在儿科住院医师规范化培训中的应用效果。方法：选取该院儿科2019、2020级规培生30名为对照组,2021、2022级规培生30名为观察组,两组均接受30学时的儿科规范化培训,对照组采取常规教学模式,观察组采取基于翻转课堂的混合式教学模式。比较两组理论考核结果,实践考核（病史采集、体格检查、辅助检查、技能操作、人文沟通）评分,培训前后自主学习能力[自主学习能力测评量表（MSALAAS）]评分、批判性思维能力[批判性思维能力测量表（CTDI）]评分,以及教学满意度。结果：观察组理论考核优良率为90.00%(27/30),高于对照组的63.33%(19/30),差异有统计学意义（P<0.05）;观察组病史采集、体格检查、辅助检查、技能操作、人文沟通等实践考核评分均高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）;培训后,观察组MSALAAS、CTDI评分均高于对照组,差异有统计学意义（P<0.05）;观察组总满意度为100.00%(30/30),高于对照组的76.67%(23/30),差异有统计学意义（P<0.05）。结论：基于翻转...     

基于云班课的线上线下混合式教学模式在口腔组织病理学实验教学中的应用

目的 探讨基于云班课平台的线上线下混合式教学模式在口腔组织病理学实验教学中的应用效果。方法 在2021年3月至2022年7月开展研究,以2019级口腔医学本科班作为试验组,采用基于云班课的线上线下混合式教学模式;以2018级口腔医学专业本科班作为对照组,采用传统教师主讲的教学方法。对2组的实验考核、期末理论考核成绩进行比较、分析,问卷调查学生的满意度。结果试验组实验切片考核平均成绩（60.79±19.28）分,优于对照组平均成绩（55.23±17.00）分,差异有统计学意义（P<0.05）。试验组期末考试平均成绩为（63.51±11.09）分,与对照组平均成绩（61.64±9.74）分相比有一定程度的提高。试验组学生对这种教学模式整体满意度为80.30%。结论 基于云班课的线上线下混合式教学模式对学生综合能力提升有较大帮助,教学效果优于传统教师主讲的实验教学方法,值得进一步探索。     

工作坊式教学在康复治疗专业运动治疗课程中实践技能操作教学中的应用

目的：对比工作坊式教学模式和传统教学模式在康复治疗专业运动治疗课程技能操作教学中的差异,并探讨工作坊式教学模式和流程。 方法：采用国际流行的工作坊式教学模式,以“同一种疾病,多角度评定,多种治疗手段”为任务导向,应用于康复治疗专业运动疗法课程实践教学。徐州医学院2012级康复治疗专业学生共计94人,于2014年度学习运动治疗课程,采用传统教学模式,教师采用多媒体教学并演示技能操作,学生相互模拟学习;徐州医学院2013级康复治疗专业学生共计96人,于2015年度学习运动治疗课程,采用工作坊式教学模式,以具体病例为基础,多角度评定,多种治疗方案相联系,学习各种实践技能操作,对比各种技能操作的适应症,制定最优化的治疗方案。运动治疗学实践技能操作共计69学时,课程结束后对两个年级学生通过课程满意度调查表和技能操作考核成绩,对比教师和学生对两种教学模式的满意度和技能操作考核成绩,对比采用t检验。 结论：课程结束后,课程满意度调查表采用工作坊教学模式的2013级学生满意度评分（79.07±10.49）分,明显高于采用传统教学模式的2012级学生满意度评分（72.59±13.56）分,对比差异有统计学意义（P<0.05）;技能操作考核成绩采用工作坊教学模式的2013级学生（95.04±2.98）分,明显高于采用传统教学模式的2012级学生（92.33±1.97）分,对比差异有统计学意义（P<0.05）。 结果：工作坊教学模式对比传统教学模式可以显著提高康复治疗专业学生对运动治疗学技能操作课程的满意度,同时提高技能操作考核成绩     

混合式教学法在临床肿瘤病理学教学中的应用效果

目的 ：探讨混合式教学法（blended learning）在临床肿瘤病理学教学实践中的应用效果。方法 ：选取2020级临床肿瘤病理专业学生80例,随机分为观察组与对照组各40例。观察组学生采用混合式教学法,对照组学生采用传统教学法。比较两组学生阶段性及期末考试成绩,学生及同行对教学的评价。结果：观察组学生期末理论考试、实验考试及总成绩分别为85.38±5.32分,86.65±6.51分和85.76±4.74分,优于对照组的81.48±5.88分,82.85±6.67分和81.89±5.64分,差异均有统计学意义（P<0.05）。观察组期末学生评分及同行评分分别为43.20±4.42分和39.80±1.87分,高于对照组的39.08±4.26分和34.90±2.88分,差异均有统计学意义（P<0.001）。结论：应用“混合式”教学法可明显提高临床肿瘤病理学的教学质量,提高学生主动学习的积极性、解决临床问题的能力以及人际沟通能力。