中学生学业拖延与成就动机的关系

目的调查中学生学业拖延和成就动机的现状,探讨中学生学业拖延与成就动机的关系。方法采用中学生学业拖延问卷和成就动机量表对221名高中生进行调查,对收集到的数据用SPSS17.0统计软件进行t检验、方差分析和相关分析。结果①学业拖延总分在性别、是否独生子女和是否学生干部方面差异显著(P<0.01);学习计划缺乏维度、学习状态不佳维度、学习行为迟滞维度和学习执行不足维度在性别上差异显著(P<0.05);学习状态不佳纬度、学习行为迟滞维度和学习执行不足维度在是否学生干部上差异显著(P<0.05);②追求成功动机和合成动机在性别和是否学生干部方面差异显著(P<0.05),合成动机在是否独生子女方面差异显著(P<0.05);③中学生学业拖延总分及其各个维度分与追求成功的动机呈显著负相关(r=-0.303～-0.425),与避免失败的动机呈显著正相关(r=0.137～0.273),与合成动机呈显著负相关(r=-0.342～-0.443)。结论中学生的学业拖延倾向和成就动机在性别、是否独生、是否学生干部和自评学习成绩方面存在显著性差异;中学生学业拖延和成就动机呈显著负相关。     

中学生心理韧性与学业成就的关系

目的 探讨中学生心理韧性与学业成就的关系,为中学生提升学业成就提供依据.方法 对311名中学生进行青少年心理韧性问卷的测查,并要求其对学业成就进行自评.结果 ①中学生心理韧性因子目标专注、情绪控制、积极认知及人际协助年级差异显著（F=3.88,2.86;P ＜0.05;F=8.91,P＜0.001;F =5.90,P＜0.01）;②自评学业成就年级差异显著（F=15.14,P＜0.001）;③自评学业成就与目标专注、家庭支持、人际协助及心理韧性总分正相关（r=0.31,P＜0.001;r=0.17,P＜0.01：r=0.18,P ＜0.01;r =0.26,P＜0.001）;④中学生学业成就的良好预测因子是目标专注（R2 =0.22,P＜0.01）.结论 中学生心理韧性对学业成就影响很大.     

中学生学业拖延与班级环境的关系

目的 从个体和班级两个层面考察班级环境对中学生学业拖延的影响.方法 选取1972名中学生进行问卷调查,使用HLM进行分析,同时对学生进行个别访谈.结果 问题型、中间型、良好型班级在复习、作业和自我任务上的拖延得分存在显著差异(F=16.927,5.832,5.504;P＜0.01);从个体层面来看,师生关系、同学关系能显著地负向预测复习拖延(t=-3.206,-3.765;P＜0.01)和作业拖延(t=-3.822,-3.797;P＜0.001),竞争能显著负向预测作业拖延(t=-2.323,P＜0.05);从班级层面来看,竞争能量著地负向预测复习和自我任务拖延(t=-2.542,-3.074;P＜0.05).结论 班级环境是影响学业拖延的重要因素.     

中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系

目的：探讨中学生的学业自我概念及其与学业成绩的关系。方法：使用自我描述问卷Ⅱ对2299名中学生进行了调查。结果：①男生的数学自我概念高于女生，女生的语文自我概念高于男生；城市中学生的一般学业自我概念高于农村中学生：较好中学学生的学业自我概念高于较差中学学生的学业自我概念；②初一学生的学业自我概念高于其他各年级学生；③中学生的一般学业自我概念和语文自我概念与其语文成绩存在显著的正相关关系。一般学业自我概念和数学自我概念与数学成绩正相关。结论：中学生的学业自我概念与其学业成绩存在显著的正相关关系。     

江苏某重点高中学生学业成就责任与学业压力的关系

目的:探讨重点高中学生学业成就责任与学业压力之间的关系。方法:本研究使用学业成就责任与学业压力量表对江苏省大丰高级中学的全体学生进行研究,共取得有效样本2517份,运用SPSS 17.0进行描述性统计、单因素方差分析、独立样本t检验、皮尔逊积差相关等方法。结果:(1)不同班级性质的高中生在成功内控上具有显著差异(t=-2.36,P0.05),在外在环境压力上具有显著差异(t=7.36,P0.001);(2)不同考试成绩的高中生在成功内控(F=3.47,P0.05)和失败内控(F=6.52,P0.01)上具有显著差异,在学业压力上具有显著差异(F=75.67,P0.001);(3)父母文化程度不同的高中生在失败内控上具有显著差异(F=3.51,P0.001;F=4.62,P0.001),在学业压力上具有显著差异(F=6.01,P0.001;F=6.20,P0.001);(4)母亲职业不同的高中生在失败内控上具有显著差异(F=2.56,P0.05),父母职业不同的高中生在学业压力上具有显著差异(F=4.78,P0.001;F=5.51,P0.001);(5)学业成就责任与学业压力具有显著的负相关(r=-0.110,P0.01),失败内控对学业压力有正向预测力(β=0.393),学业成就责任对学业压力具有负向预测力(β=-0.898)。结论:不同背景变量的高中生在学业成就责任和学业压力上具有显著差异,学业成就责任与学业压力之间密切相关。     

中学生学习自我效能感与学业水平的关系

目的 探讨中学生学习自我效能感的现状以及与学业水平之间的关系.方法 采用边玉芳编制的<学习自我效能感问卷>对江苏、河南、广西和内蒙古4个地区的910名中学生的学习自我效能感进行了测量.结果 ①中学生在学习自我效能感上存在显著的年级差异和性别差异(F=11.850,P=0.000;F=6.441,P=0.011),学习自...     

中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系

目的:探讨中学生学业情绪与心理韧性、学习成绩的关系。方法:选取山东省3所中学初一至高二年级694名学生为研究对象,采用青少年学业情绪问卷、青少年心理韧性量表分别对中学生学业情绪与心理韧性进行测量。结果:与女生相比,男生体验到更多的积极低唤醒和更少的消极高唤醒学业情绪(积极低唤醒:t=2.77,P0.01;消极高唤醒:t=-4.14,P0.001);除了消极高唤醒(F=0.79,P0.05),中学生的积极高唤醒(F=5.04,P0.001)、积极低唤醒(F=10.46,P0.001)及消极低唤醒(F=15.06,P0.001)学业情绪均存在显著年级差异;不同学业成绩中学生在4种学业情绪上均差异显著(积极高唤醒:F=6.47,P0.001;积极低唤醒:F=37.33,P0.001;消极高唤醒:F=6.26,P0.001;消极低唤醒:F=18.52,P0.001)。学业成绩、心理韧性对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪有负向预测作用。结论:中学生心理韧性与学业情绪关系密切,是影响学业情绪的重要变量。学习落后生的学业情绪应该引起更多关注。     

中学生社会性发展与学业成就关系的研究回顾

<正>学业成就指个体在学业领域所具有的知识、技能或取得的成绩水平。了解学生的学习水平是教育的常规工作,且中国学生在学业上的高成就也是有目共睹的。中学生的社会性发展与学业成就存在怎样的关系,已经引起了学校社会心理学界的广泛关注。以往研究试图从社会能力、社会认知两个     

中学生的升学考试压力、心理弹性与压力困扰的关系

目的:探讨中学生升学考试压力、心理弹性与压力困扰的关系。方法:采用Connor-Davidson心理弹性量表(CD-RISC)中文版、压力困扰量表、压力自评量尺等对三所学校的424名应考中学生进行问卷调查。结果:中学生的主观压力、期望水平和备考能力间的不和谐指数与压力困扰呈显著正相关(P0.01),并均对压力困扰有显著预测作用(P0.001,P0.01);在应考压力下,中学生心理弹性和压力困扰存在显著负相关(P0.01),并对压力困扰有显著预测作用(P0.001),心理弹性对不和谐指数与压力困扰的关系具有显著调节效应。结论:在升学考试压力下,中学生的心理弹性对压力困扰有显著预测作用,心理弹性对不和谐指数与压力困扰的关系具有显著调节作用。     

中职生学业自我与学业韧性的关系

目的:考察中职生学业自我与学业韧性的关系。方法:采用中学生学业韧性问卷和学业自我问卷测量1287名贵州省遵义、毕节、兴义、六盘水及贵阳5个地区的中职生。结果:1中职生学业自我(62.16±13.89)与学业韧性(88.01±15.42)良好,处于中上等水平,学业自我在性别和民族上存在显著差异(t=-4.343,-3.373;P0.001),学业韧性在性别和民族上存在显著差异(t=-3.673,-2.685;P0.01),女生得分普遍高于男生;2中职生学业韧性和学业自我在总体及各个维度呈显著正相关(r=0.674,P0.01);3学业自我的得分能够有效的预测学业韧性(R~2=0.474,P0.001)。结论:中学生学业自我与学业韧性处于中上等水平,且学业自我对学业韧性有显著预测作用。     

中等职业学生学业情绪与学业自我概念的关系研究

本研究旨在揭示中等职业学生的学业情绪与学业自我概念之间的关系。采用《青少年学业情绪问卷》《青少年一般学业自我问卷》对上海某中等职业学校一、二年级共276名学生进行问卷调查。结果显示:(1)中等职业学生学业情绪与学业自我概念存在相关,其中积极高唤醒、积极低唤醒学业情绪与学业自我概念的4个维度均呈正相关;消极高唤醒学业情绪与学业成就呈负相关。(2)学业自我概念对积极学业情绪有正向预测作用,对消极学业情绪存在一定的负向预测作用。其中学业成就价值对积极学业情绪具有正向预测作用,对消极高唤醒学业情绪具有负向预测作用;学业行为自控对积极低唤醒学业情绪有正向预测作用。     

学业自我妨碍与中学生手机成瘾的关系：有调节的中介模型

目的：考察学业自我妨碍与中学生手机成瘾的关系以及学习倦怠、家庭亲密度在其中的作用。方法：采用学业自我妨碍量表、手机成瘾量表、学习倦怠量表和家庭亲密度量表对1505名中学生进行调查。结果：(1)学习倦怠部分中介了学业自我妨碍与中学生手机成瘾间的关系。(2)家庭亲密度调节了学业自我妨碍和学习倦怠间的关系。对家庭亲密度较高的中学生,学业自我妨碍对学习倦怠的影响更显著。结论：学业自我妨碍对中学生手机成瘾的影响是有调节的中介效应。     

城市初中生学业压力的研究与应对策略

学业压力作为中学生最主要的压力,受到研究者的普遍关注。本研究发现,初中学生的学业压力在性别、年级等方面存在一定的差异。女生的压力感受水平高于男生。女生在任务要求压力、竞争压力、挫折压力感受方面高于男生,差异有统计学意义。男生在期望压力、发展压力感受方面高于女生;初三学生学业压力感受高于其余各年级。初中学生学业压力的解决,关键在于应对策略与压力情境的匹配,即应对策略的适宜性。     

伴有品行问题注意缺陷多动障碍儿童家庭环境与家长压力的关系

目的:探讨伴有品行问题的注意缺陷多动障碍(ADHD)儿童的家庭环境与父母压力的关系。方法:根据DSM-5诊断标准纳入175例ADHD儿童,采用Conners儿童行为问卷评估品行问题,根据Conners行为量表品行因子是否超过该年龄组正常范围定义为ADHD伴品行问题(n=124)或不伴品行问题(n=51)。采用家庭环境量表中文版(FES-CV)、家长压力问卷(PSQ)评估家庭环境及家长压力。结果:ADHD伴品行问题儿童的家庭环境量表中文版中的亲密度、情感表达、娱乐性、组织性、知识性得分低于ADHD不伴品行问题儿童(P 0. 05)。Logistic回归分析显示FES-CV的娱乐性得分与ADHD儿童发生品行问题呈负向关联(OR=0. 89,95%CI:0. 80～1. 00)。ADHD伴品行问题儿童的父母PSQ得分高于ADHD不伴品行问题儿童的父母[(77. 6±23. 5) vs.(56. 6±13. 5),P 0. 05]。结论:伴有品行问题的注意缺陷多动障碍儿童的家庭环境常存在功能缺陷,家庭环境中的娱乐性可能是注意缺陷多动障碍儿童发生品行问题的保护因素,伴有品行问题的注意缺陷多动障碍儿童父母常可能有更大客观压力。     

中学生学业能力倾向测验的效度研究

目的:对中学生学业能力倾向测验进行效度研究.方法:确定效度检验指标,采集数据,使用SPSS11.0和Amos4.0软件对所得数据进行分析.结果:(1)探索性因素分析表明各分测验对基本能力因子均有中度以上的负荷,抽取的三个因子解释了总方差的65.4%(A式)和66.2%(B式).验证性因素分析的拟合指数AGFI、CFI、NNFI均在0.96以上,RMSEA小于0.05,χ2/df小于3.(2)测验总分与长-鞍团体智力测验总分的相关为0.73(A式)和0.52(B式),与教师评定的相关在0.51～0.67.(3)测验分数在不同年级之间、不同类学校之间,文理科班之间、男女生之间存在显著差异(P<0.05).(4)学习成绩的回归分析可见,语文及数理分量表进入考试总成绩的回归方程,beta为0.27、0.49(A式),0.39、0.23(B式),回归方程的决定系数为0.46(A式)和0.29(B式).结论:中学生学业能力倾向测验具有理想的结构效度和较好的效标关联效度,适用于中学生学业能力倾向的评量.     

大学生感恩与学业倦怠的关系

目的:探讨大学生的感恩与学业倦怠的关系及心理幸福感、预先应对在其关系中的作用。方法:选取4所高校本科生1 038名,采用感恩问卷(GQ-6)、殷盛感量表(FS)、预先应对量表(PCS)和大学生学业倦怠问卷(MBI-GS)进行调查。采用SPSS宏程序Process和Bootstrap法进行中介效应检验。结果:MBI-GS得分上,男生高于女生(P<0.01),有留守经历者高于无留守经历者(P<0.001)。GQ-6得分与MBI-GS得分负向关联(β=-0.19,P<0.001),PCS得分在GQ-6得分与MBI-GS得分间起独立中介作用(间接效应=0.05,95%CI=0.02～0.09),FS得分和PCS得分在GQ-6得分和MBI-GS得分间起链式中介作用(间接效应=0.06,95%CI=0.03～0.01)。结论:大学生的感恩与学业倦怠有关,预先应对起独立中介作用,心理幸福感和预先应对起链式中介作用。     

中学生学业情绪调节问卷的编制

目的:编制中学生学业情绪调节问卷并检验其信效度。方法:随机抽取171名中学生进行开放式问卷调查,编制了初始问卷,以506名中学生为被试对初始问卷进行项目分析和探索性因素分析,以662名中学生为被试对问卷进行信效度检验,形成最终问卷。结果:中学生积极学业情绪调节问卷包括7个维度:学业情境选择、能力发展、注意转移、认知重评、表达宣泄、表达抑制和深呼吸,问卷共27个项目。中学生消极学业情绪调节问卷包括8个维度:学业情境选择、能力发展、注意转移、认知重评、表达宣泄、表达抑制、深呼吸和寻求支持,问卷共38个项目。两个分问卷的结构效度、效标效度、内部一致性信度均达到心理测量学要求。结论:本研究编制的问卷信效度良好,可作为中学生学业情绪调节的有效测量工具。     

中学生学业能力倾向测验的初步编制

目的：编制一个适用于中学生的学业能力倾向测验。方法：采用理论与工作分析相结合的编制策略而成的中学生学业能力倾向测验包括A、B两个复本，均由三个分量表含七个分测验组成，分别测量语文．数理及图形等能力。研究样本由河北省石家庄市1424名中学生组成，并对其中468人分别进行信效度检验。结果：①各分测验原始分基本随年级升高而增长；②各分测验难度在0．46～0．54。鉴别指数在0.38～0．52；③各分量表及总分的重测相关系数在0．68～0．92，α系数在0．64～0．89．G系数在0．64～0．92；④探索性因素分析表明各分测验对基本能力因子均有中度以上的负荷，抽取的三个因子解释了总方差的72．18％(A式)和73．53％(B式)；⑤测验分数与长一鞍团体智力测验、与教师评价均呈显著正相关。测验分数在不同年级之间存在显著差异。学习成绩的回归分析可见，测验分数与考试成绩显著正相关，语文及数理分量表进入考试总成绩的回归方程。结论：中学生学业能力倾向测验的条目质量及信效度符合心理测量学的基本要求。     

大学生学业压力对学业倦怠的影响核心自我评价的调节作用

目的考察大学生的核心自我评价在学业压力与学业倦怠关系中的调节作用。方法采用《大学生学业压力量表》、《大学生学业倦怠量表》和《核心自我评价量表》对942名大学生进行测查。结果积差相关分析结果表明核心自我评价与学业压力、学业倦怠呈显著负相关(r=-0.21~-0.46,P0.01),学业压力与学业倦怠呈显著正相关(r=0.07~0.23,P0.05)。层次回归分析结果显示核心自我评价负向预测学业倦怠各因子(β=-0.16~-0.46,P0.01);学业压力正向预测情绪低落和行为不当(β=0.18~0.22,P0.01);核心自我评价在学业压力与行为不当、学业压力与成就感低两者中存在显著的调节作用(β=-0.09,P0.01)。结论大学生的学业压力促进学业倦怠的产生,但核心自我评价能够缓解学业压力对学业倦怠的影响。     

大学生学业情绪及与学业成绩的关系

目的 :了解大学生学业情绪的特点及其与学业成绩的关系。方法 :采用大学生学业情绪量表(The AchievementEmotions Questionnaire,AEQ)的中文版对845名大学生样本进行测查。结果:①大学生的学业情绪存在性别差异,男生体验的消极学业情绪比女生多;②不同生源地的大学生学业情绪存在显著差异;③学业成绩和积极学业情绪呈正相关,和消极学业情绪呈负相关,不同学业成绩的大学生在积极学业情绪上的得分存在显著差异。结论:成绩好的大学生体验到了更多的积极学业情绪。