高中生学习适应与学习成绩的关系

目的:了解高中生学习适应的基本情况,探讨学习适应与学习成绩的关系。方法:采取整群抽样的方法,对山东潍坊某中学的678名学生进行学习适应性测试,然后获得期中考试的语文、数学和英语成绩。结果:1高中生学习适应总体状况较好,学习适应处于中等偏上水平的占75.8%;2学习适应在性别、年级、文科理科上存在显著性差异:女生的学习技术总体状况显著地优于男生(t=-3.472,P0.01),女生的学习态度显著地好于男生(t=-2.612,P0.05);高二学生的心身健康显著高于高一(t=-2.277,P0.05);文科生的学习技术显著地优于理科生(t=2.212,P0.05);3学习环境能够显著地预测语文成绩(β=0.106,P0.05);学习态度能够显著地预测数学成绩(β=0.186,P0.05);学习技术能够显著地预测英语成绩(β=0.078,P0.05)。结论:高中生学习适应总体状况较好,学习适应是影响学习成绩的重要因素。     

初中生情感与自我概念、学业成绩的相关研究

目的了解初中生的情感现状及情感与自我概念、学业成绩的关系。方法采用问卷法调查了太原市两所中学的503名初中二年级学生。结果 1初中生的消极情感较多,自我概念的水平也较低;2男女生在情感量表的得分无差异。家庭经济收入高的学生,体验到较多的正向情感（F=5.683,P〈0.05）;3初中生的正向情感与学业自我概念呈正相关（r学校=0.36,r言语=0.29,r数学=0.32,P〈0.01）,负向情感与学业自我概念呈负相关（r学校=-0.31,r言语=-0.30,r数学=-0.29,P〈0.01）;正向情感与语文、数学成绩呈正相关（r语文=0.22,r数学=0.26,P〈0.01）,负向情感与语文、数学成绩呈负相关（r语文=-0.33,r数学=-0.33,P〈0.01）。结论初中生的正向情感需要进一步培养和增进;情感与其学业自我概念、学习成绩中度相关。     

大学生情绪智力与心理健康、英语成绩的关系

目的:探讨情绪智力与心理健康、英语成绩的关系。方法:本研究采用大学生情绪智力问卷、症状自评量表(SCL-90)和全国大学英语四级考试题对358位大学生进行了考察。结果:1大学生的情绪智力各分量表分数由小到大依次为:人际关系、适应性、压力管理、自省、一般情绪;2不同年级学生之间的情绪智力具有显著差异(F=6.298,P0.01);3英语成绩高分组与低分组学生的情绪智力分数差异显著(t=2.509,P0.05);4情绪智力与心理健康、英语成绩均两两显著相关(r=-0.380~0.227,P0.01或P0.05)。结论:年级的不同会影响大学生情绪智力,情绪智力会对大学生的心理健康和英语成绩有影响。     

高校英语教师组织支持与组织承诺

目的:了解高校英语教师组织支持水平的现状及其与组织承诺的相关,为提高高校英语教师的组织支持和组织承诺水平提供帮助。方法:采用组织支持感问卷和中国职工组织承诺问卷对106名教师进行测试。结果:1有子女高校英语教师的工作支持得分和员工价值认同得分低于无子女教师(t=-2.780,P0.01;t=-2.530,P0.05),20~30岁高校英语教师的工作支持得分高于30~40岁的高校英语教师(F=4.015,P0.05),1年以内和1~5年教龄高校英语教师的工作支持、员工价值认同、关心利益得分高于10年以上教龄的英语教师(F=9.002,P0.001;F=4.539,P0.01;F=3.693,P0.05);2工作支持因子能够预测高校英语教师的情感承诺(β=0.672,P0.001)、规范承诺(β=0.538,P0.001)和理想承诺(β=0.435,P0.01),关心利益因子能够预测高校英语教师的机会承诺(β=-0.383,P0.05)。结论:应当重视提高教师的工作支持水平,并充分考虑组织支持对其组织承诺的影响作用。     

初中生生活事件、社会支持与学习成绩的关系

目的:探讨初中生生活事件、社会支持与学习成绩之间的关系。方法:采用生活事件问卷、领悟社会支持问卷和学习成绩问卷对462名初中生进行调查。结果:(1)相关分析表明,初中生生活事件与学习成绩、数学、英语均存在显著的负相关关系(r=-0.14,-0.14,-0.15;P0.01),初中生社会支持与学习成绩、数学、英语均存在显著的正相关关系(r=0.20,0.23,0.17;P0.001);(2)回归分析表明,社会支持显著正向预测初中生学习成绩(β=0.18,P0.001)。结论:生活事件是初中生学习成绩的风险因素,社会支持是初中生学习成绩的保护因素。     

泉州流动儿童社会支持状况的调查研究

目的 探讨流动儿童社会支持的性别、年级、流动时间、自评学习成绩的特点.方法 采用社会支持问卷,随机抽取泉州市431名流动儿童.结果 ①流动女生比流动男生感受更多母亲的亲密感(t =-2.084,P＜0.05)和陪伴(t=-2.375,P＜0.05);感受更多同学的亲密感(t=-3.847,P＜0.001)、情感支持(t=-4.009,P＜0.001)、价值肯定(t=-3.443,P＜0.001)和工具性支持(t=-2.510,P＜0.05);②小学四、五年级流动儿童感受到父母亲(F=3.092～9.451,P＜0.05,P＜0.01,P＜0.001)和老师(F=5.436～11.270,P＜0.001)的支持好于初一和初二年级流动儿童的社会支持,初一和初二年级的流动儿童感受到同学(F=2.487～3.489,P＜0.05,P＜0.01)的社会支持好于小学四、五年级流动儿童的社会支持,小学六年级流动儿童社会支持水平较低;③流动时间在2年以下的流动儿童感受父亲工具性支持(F=3.642,P＜0.05)低于流动时间在6～10年和10年以上流动儿童的父亲工具性支持;④自评学习成绩优的流动儿童感受到社会支持(F=3.471～7.045,P＜0.05,P＜0.001)好于优以下自评学习成绩流动儿童的社会支持.结论 流动女生感受到的社会支持好于流动男生;小学六年级流动儿童的社会支持是个值得关注的阶段,流动儿童感知较少初中老师的社会支持;流动时间越长,流动儿童得到父亲的社会支持越好;自评学习成绩越好,流动儿童感受到社会支持越好.     

4～6年级发展性阅读障碍儿童生活事件与情绪调节策略的关系

目的:了解发展性阅读障碍儿童所遭遇的负性生活事件及常用的情绪调节策略,为提高其情绪调控能力提供依据。方法:采用标准化量表对浙南地区595名4~6年级儿童的生活事件、情绪调节策略进行了调查;语文老师或班主任对语文成绩排名后10%的儿童进行汉语阅读障碍评估,结合智力测验结果筛查发展性阅读障碍儿童。采用方差分析,探索正常儿童与阅读障碍儿童在生活事件、情绪调节方面的差异;采用相关分析,探索阅读障碍儿童生活事件与情绪调节策略之间的相关性。结果:1从总样本来看,除理性分析外,儿童生活事件、情绪调节总分及各维度在性别和年级方面均不存在显著差异(P0.05);2发展性阅读障碍儿童发生率为6.55%。与正常儿童相比,他们更容易遭遇受惩罚和学习压力两种负性生活事件(F=11.18,19.30;P0.001);较多采用表达抑制(F=5.28,P0.05)、自我责备(F=12.70,P0.001)、沉思(F=4.71,P0.05)、灾难化(F=15.72,P0.001)、责备他人(F=15.95,P0.001)等消极情绪调节策略,较少采用接纳(F=4.10,P0.05)、重新关注计划(F=6.10,P0.05)、积极重新评价(F=17.99,P0.001)等积极情绪调节策略;3相关分析结果表明,阅读障碍儿童的生活事件与自我责备、消极认知情绪调节显著相关(r=0.320,0.630;P0.05)。结论:发展性阅读障碍儿童容易遭遇负性生活事件,更倾向于采用消极情绪调节策略。     

1～6年级孤儿学生心理健康状况调查

目的:了解孤儿学生的心理健康状况。方法:本研究采用小学生心理健康评定量表(MHRSP)对某孤儿学校1~6年级孤儿学生进行施测,分析了心理健康各维度在孤儿性别和年级上的差异。结果:孤儿的心理健康各维度在性别(F=3.42,P0.01)和年级(F=3.30,P0.01)上存在显著差异。在学习障碍(F=13.007,P0.001)和品德缺陷(F=15.75,P0.01)上孤儿学生存在显著的性别差异。在学习障碍(F=3.713,P0.01)、性格缺陷(F=3.98,P0.01)、社会适应障碍(F=2.32,P0.05)、不良习惯(F=3.39,P0.01)、行为障碍(F=9.55,P0.01)和特种障碍(F=3.69,P0.01)上孤儿学生存在显著的年级差异。结论:孤儿的心理健康状况不佳,且在各维度存在性别和年级差异。     

高中学生的自我决定动机与学业拖延

目的:了解高中生学业拖延现状及其与自我决定动机间的关系,为高中生改善学业拖延和提高学习自我决定水平提供参考。方法:采取分层整群抽样法,对江苏和安徽4所重点或普通高中645名在校学生的学业拖延和自我决定动机进行问卷调查。结果:学生的学业拖延(2.69±0.48)处于中等水平,不同年级(F=11.47,P0.01)、不同成绩(F=10.46,P0.01)学生间学业拖延差异显著;女生的拖延程度低于男生,而内摄调节(t=-2.64,P0.05)水平高于男生;高低拖延者的自我决定动机差异显著(F=8.41,P0.01)。学业拖延与控制性调节呈正相关(r=0.09,P0.05),与自主性调节(r=-0.24,P0.01)和相对自主性(r=-0.25,P0.01)呈负相关。回归分析显示认同调节(β=-0.39,t=-7.58,P0.01)、内部调节(β=-0.24,t=-6.16,P0.01)及相对自主性(β=-0.25,t=-6.46,P0.01)是学业拖延的显著预测变量。结论:外控动机愈高者拖延愈严重,提高高中生自我决定水平有助于改善学业拖延现象。     

大学生情绪智力与情绪稳定性关系的探讨

目的探讨大学生情绪智力与情绪稳定性的关系。方法采用情绪智力量表(Emotional Skills and Competence Ques-tionnaire,ESCQ)和情绪稳定性诊断量表对大一至大四231名学生进行问卷调查。结果 1单因素分析结果显示,ESCQ的情绪认知(F=3.3,P0.05,4年级3年级)和情绪稳定性的焦虑(F=5.37,P0.01,4年级2年级)在年级差异上存在统计学意义,ESCQ的情绪调节(独生子女33.94±5.25,非独生子女35.81±4.86;t=2.79,P0.01)和情绪稳定性的自主性(独生子女17.24±3.85,非独生子女18.48±3.79;t=2.43,P0.05)在独生子女与否差异上存在统计学意义;2相关分析结果显示,ESCQ的各维度和总分与情绪稳定性的抑郁性(r=-0.18~-0.28,P0.05~P0.001)和焦虑(r=-0.20~-0.29,P0.01,P0.001)之间呈负相关,与自主性(r=0.37~0.44,均为P0.001)之间呈正相关;3多元回归分析结果显示,ESCQ的情绪认知对抑郁性有负向(β=-0.28,t=-4.43,P0.001)预测作用,ESCQ总分对焦虑有负向(β=-0.31,t=-5.02,P0.001)、ESCQ的情绪调节对自主性有正向(β=0.74,t=5.56,P0.001)预测作用。结论大学生情绪智力对形成情绪稳定有一定的影响作用。     

小学生归因风格与受欺负应对方式的关系

目的:考察小学生受欺负应对方式的现状,以及归因风格与受欺负应对方式的关系。方法:采用儿童归因风格问卷—修订版和"What I Would do"问卷对257名4～6年级的小学生进行测量。结果:①应对方式各维度的分数差异显著(F=95.260,P0.001);②应对方式的"默默承受"维度存在显著的性别差异(t=-3.437,P0.01);应对方式的年级差异不显著;③归因风格显著预测应对方式,具体为,正性事件普遍性(β=0.152,t=2.351,P0.05)、个体性(β=0.139,t=2.154,P0.05)显著预测"问题解决";负性事件普遍性(β=-0.145,t=-2.282,P0.05)和正性事件个体性(β=0.135,t=2.127,P0.05)显著预测"向大人求助";正性事件永久性(β=0.153,t=2.399,P0.05)显著预测"忽视";负性事件普遍性(β=0.196,t=3.194,P0.05)、个体性(β=0.139,t=2.272,P0.05)显著预测"默默承受";负性事件个体性(β=0.132,t=2.061,P0.05)显著预测"以牙还牙"。结论:小学生归因风格与受欺负应对方式存在密切的关系,归因风格越乐观,遭受欺负时的应对方式越积极;归因风格越悲观,遭受欺负时的应对方式越消极。     

重庆市中小学生孤独情绪体验和自杀态度的特点与关系

目的:了解重庆市中小学生孤独情绪体验的特点、对自杀的态度,并探讨孤独情绪体验与自杀态度之间的关系,为自杀干预提供依据。方法:基于已有孤独量表,采用自编的孤独情绪体验问卷以及肖水源等人编制的自杀态度问卷,对重庆市624名中小学生进行了调查,通过方差、相关和回归分析,对影响中小学生孤独情绪体验和自杀态度的因素、两者的特点及关系进行了分析。结果:(1)重庆市中小学生体验到的孤独情绪评分较低(2.16±0.49);但要受到年级(F=53.18,P0.001)、学习成绩(F=19.82,P0.001)、同学关系(F=30.92,P0.001)、抚养人的管教方式(F=9.26,P0.001)和父母的关系(F=30.26,P0.001)的显著影响;(2)重庆市中小学生在自杀态度三维度上的评分介于2.5~3.5。年级和学习成绩显著影响中小学生对自杀行为性质的认识(F=12.02,P0.001;F=5.43,P0.05)、对安乐死的态度(F=16.57,P0.001;F=5.24,P0.05)和对死者的态度(F=13.18,P0.001;F=2.84,P0.05)。抚养人的管教方式和父母的关系显著影响中小学生对自杀行为性质的认识(F=3.26,P0.05;F=10.15,P0.001)和对安乐死的态度(F=3.00,3.70,P0.05)。家庭类型显著影响中小学生对自杀者的态度(F=3.72,P0.05);(3)中小学生体验到孤独情绪的频率与其对自杀行为性质的认识(r=-0.31,P0.001)、对安乐死的态度(r=-0.28,P0.001)存在显著的负相关;孤独情绪对自杀行为性质的认识和对安乐死的态度的标准化回归系数分别为-0.27和-0.28(P0.001)。结论 :(1)重庆市中小学生体验到的孤独情绪少,对自杀持矛盾或中立的态度,但均要受多种因素的影响;(2)重庆市中小学生体验到的孤独情绪能显著预测其自杀态度。     

小学留守儿童自尊与社会支持的浅析

目的:探讨小学留守儿童自尊与社会支持之间的关系。方法:采用Rosenberg自尊量表(SES)和社会支持评定量表(SSRS)对某市3所小学3~6年级的355名学生进行统一问卷调查。结果:1自尊与社会支持中的主观支持(r=0.09,P0.05)、支持总分存在显著相关(r=0.11,P0.05);2留守儿童与非留守儿童在自尊量表得分(t=-2.59,P0.05)和社会支持的总分(t=-3.72,P0.01),主观社会支持(t=-3.72,P0.01),客观社会支持(t=-6.08,P0.01),对社会支持利用度(t=-6.03,P0.01)存在显著差异;3不同年级的儿童在客观支持(F=3.889,P0.01)、支持利用度(F=4.351,P0.01)以及支持总分(F=3.149,P0.05)上存在显著差异。结论:社会支持和自尊相关显著,留守儿童由于低社会支持而导致低自尊。     

中学生学习适应性的影响因素及其对学习成绩的影响

目的了解中学生学习适应性的性别、年级特征及家庭来源差异。方法采取整群抽样的方法,对某镇的初一年级和初三年级的381个被试用问卷调查的方式进行学习适应性测试。结果获得有效问卷359份,应答率为94.2%。1)初一和初三学习方法得分检验分布均不服从正态分布(P0.05)。初一学生平均得分与初三学生平均得分为两者差异无显著性(P0.05)。不同年级、性别以及父母亲文化程度对学习方法的影响均无统计学差异(P0.05);2学习欲望得分比较,初一和初三学生学的习动机过弱(10.9%、6.5%)、过强(14.5%、13.8%)、缺乏学习兴趣(6.3%、4.3%)及学习目标不明确(7.7%、2.9%)检出率均无显著差异(P0.05)。学习动机过弱检出率女生低于男生(P0.05),分别为6.5%和12.7%。父母文化程度对子女的学习欲望无显著影响(P0.05),学习欲望的差异对各科学习成绩也无显著影响(P0.05);3学习意志力得分比较表明,不同年级、性别以及父母亲文化程度对意志力均无显著影响(P0.05)。对意志力与学习成绩的关联分析发现,意志力仅与语文成绩呈正相关(P0.05)。结论女生学习动机好于男生,学习意志力对语文成绩有正面影响,学习适应性对学习成绩的影响仍需进一步研究探讨。     

溃疡性结直肠炎患者肠道菌群、炎性因子变化及相关性分析

目的:溃疡性结直肠炎患者肠道菌群、炎性因子变化及相关性分析.方法:将2019年2月至2020年7月期间我院收治的122例溃疡性结直肠炎患者分为活动组(n=75)以及缓解组(n=47),另选取62例健康体检者设为对照组,对比肠道菌群、炎性因子、免疫指标及肠道菌群与炎性因子相关性分析.结果:三组大肠杆菌、肠球菌、双歧杆菌以及乳酸杆菌数量对比,其中(F=33.94、82.83、38.48、22.81,P<0.05);将三组炎性因子TNF-α 、IL-6、IL-17以及内毒素进行对比(F=794.05、47.25、50.69、2870.83,P<0.05);大肠杆菌、肠球菌数量与TNF-α、IL-6、IL-17以及内毒素呈正相关,双歧杆菌、乳酸杆菌数量与TNF-α 、IL-6、IL-17以及内毒素水平呈负相关.结论:溃疡性结直肠炎患者存在明显菌群失衡,且菌群变化与疾病炎性程度具有密切联系.     

15000名大学生强迫症状调查

目的:调查大学生强迫症状的现状,为大学生心理健康教育与咨询提供参考。方法:采用大学生强迫症状问卷(OBCSS)测试15064名1~4年级大学生。结果:大学生强迫症状的检出率为12.4%,在性别(χ~2=69.653,P0.001)、年级(χ~2=1289.233,P0.001)分布上存在显著差异。具体表现为,男生更多性强迫观念(t=34.332,P0.001),而女生更多完美化强迫信念(t=-3.158,P0.001),但一般强迫思维和强迫行为习惯的性别差异不显著(P0.05)。方差分析表明,无论是量表总分(F=106.073,P0.001),还是一般强迫思维(F=140.192,P0.001)、完美强迫信念(F=45.449,P0.001)、强迫行为习惯(F=38.740,P0.001)、性强迫观念(F=39.061,P0.001)等因子得分上,大一年级都比高年级更严重。结论:大学生是强迫症状的高发人群,应引起普遍关注。     

大学生的专业认同及其与成就动机、学习满意度关系

目的:了解大学生专业认同现状及其与成就动机、学习满意度的关系,为高校心理健康教育提供依据。方法:采用整群分层抽样,使用大学生专业认同问卷,学习满意度问卷和成就动机量表对4个年级的249名大学生进行调查。结果:大学生的专业认同总体处于中等水平(3.44±0.61),性别(t=-2.770,P0.01)、学科(t=2.770,P0.01)、相对成绩(F=5.997,P0.01)、学习条件(F=11.054,P0.001)等对大学生的专业认同均有影响,大学生专业认同与成就动机呈正相关(r=0.149,P0.05),与学习满意度也存在显著相关(r=0.671,P0.001),成就动机和学习满意度对大学生专业认同具有正向显著性预测。结论:大学生的专业认同与成就动机、学习满意度关系密切。     

军医大学教学改革前后学员学习情况变化分析

目的:检验军医大学教学改革效果,为教育管理提供参考依据。方法:应用大学生学习动机简易评定量表和自编问卷等,以某军医大学为例,对比教学改革前后(2009年和2014年)学生的学习情况。结果:1学员总体学习动机强度、自评的学习态度、对学习成绩的期望值、学习成绩的整体状况均有统计学差异(t=5.486,3.936,3.345,5.118;P均0.05);2男、女学员分别进行前后比较,在学习动机强度、自评学习态度,对学习成绩的期望值、学习成绩4方面均有统计学差异(t=4.509,3.032,2.808,3.491,3.304,2.885,2.006,4.994;P均0.05);3不同年级学员分别进行前后比较,只有一年级学员对学习成绩的期望值(t=4.114,P=0.000)、二年级学员学习动机强度、自评的学习态度、学习成绩的整体状况(t=5.919,3.860,5.581;P均=0.000)、三年级学员学习动机强度(t=4.159,P=0.000)发生了变化;4不同专业学员分别进行前后比较,军医、护理学员考察的学习动机、自评的学习态度、对学习成绩的期望值、学习成绩均有统计学差异(t=2.493,2.176,3.587,2.236,3.760,3.667,5.020,2.699;P均0.05);海医学员学习动机强度、学习成绩的整体状况有统计学差异(t=3.174,5.374;P=0.002,0.000)。结论:军医大学教学改革效果显著;新时期二年级学员、军医、护理、海医学员学习情况提升较快;根据不同群体学员学习情况变化的特点,有针对性地做好教育管理工作。     

军医大学学员学习情况调查及影响因素分析

目的:掌握军校学员的学习情况,分析性别、专业、年级等因素的影响。方法:应用大学生学习动机简易评定量表和自编问卷等,以某军医大学为例,分析学员学习动机强度、自评的学习态度、对学习成绩的期望值、学习成绩的整体状况等。结果:1学员总体学习动机主要以中等为主(62.6%),自评的学习态度以比较刻苦(38.8%)和一般(36.6%)为主;对学习成绩的期望值以良好(41.2%)和优秀(38.5%)为主;学习成绩的整体状况以良好(42.4%)和中等(30.6%)为主;2不同性别学员之间只有学习成绩的整体状况有统计学差异(F=4.557,P=0.033);3不同专业学员的学习动机的强度、自评的学习态度和对学习成绩的期望值有差异(F=2.613,4.774,5.792;P=0.011,0.000,0.000);4不同年级学员学习动机的强度、对学习成绩的期望值和学习成绩的整体状况有统计学差异(F=4.372,6.385,9.849;P=0.004,0.000,0.000)。结论:军医大学学员学习动机水平适中,总体学习状态较好;性别、专业、年级都是学习的影响因素,后两者更明显;要采取多种措施提升学员的学习动机水平。     

青少年英语学习焦虑与英语成绩的关系

目的 考察青少年英语学习焦虑的现状、特点,与英语成绩的关系及学业水平对焦虑的影响.方法 采用外语学习焦虑问卷和基本资料调查表,对陕西756名青少年进行调查.结果 ①焦虑程度总体处于中等偏上水平(3.12≥x-≥2.78);②焦虑总分及因子分的性别差异(t=2.14,P＜0.05),学业阶段差异(F=4.01,P＜0.05),城乡差异(t=2.47,P＜0.05),学习年限差异均显著(F=3.39,P＜0.05);③焦虑总分及因子分与英语成绩存在显著负相关(r=-0.184～-0.274),学业水平对焦虑总分及因子分具有显著影响(F=9.60,P=0.00).结论 青少年焦虑水平较高,且焦虑程度越高,其英语成绩越差.