新医科背景下医学语用学课程设置与教学实践研究

山西医科大学创新性探索医学语用学课程构建与应用, 采用专家咨询论证法构建医学语用学课程框架, 确立课程大纲与授课内容, 在"5+3"一体化临床医学专业302名学生中进行授课, 并进行教学效果评价及反馈。反馈结果显示, 290名(96.0%)学生认为学习医学语用学知识对自己有益, 295名(97.7%)学生认为学校应加强语用学视角下的医患沟通教育。实践证明, 医学语用学课程将语用学与医学交叉融合, 通过语言的策略性使用来强化沟通技巧, 促进医患沟通。本研究所得到的课程设置方案切实可行, 具有良好的教学效果, 可以为我国医学院校开设此类课程提供借鉴。     

"雨课堂+BOPPPS"教学方式在人体解剖学教学中的应用

基于"雨课堂+BOPPPS"的教学方式以提高学生学习兴趣为目标, 有助于培养学生综合能力。本文以哈尔滨医科大学为"5+3"一体化临床医学专业52名学生开设的人体解剖学消化系统为例, 阐述了"雨课堂+BOPPPS"教学方式在人体解剖学课程的教学设计与实施过程, 采用期末总成绩和问卷调查结果评价教学效果。结果显示, 学生期末总成绩为(82.7±7.6)分, 8名(15.4%)学生成绩优秀(≥90分), 52名(100.0%)学生成绩及格(≥60分);问卷调查结果显示, 47名(90.4%)学生完成课前自主学习, 52名(100.0%)学生前测和后测成绩均及格, 49名(94.2%)学生表示其能够积极参与教学活动, 51名(98.1%)学生认为该教学方式能够提高其学习兴趣, 51名(98.1%)学生认为该教学方式有助于培养自主学习能力, 50名(96.2%)学生认为该教学方式能提升其分析和解决问题的能力。"雨课堂+BOPPPS"教学方式有助于学生参与教学全过程、提高学习兴趣, 教学效果良好;有助于学生自主学习能力、分析问题和解决问题能力的培养。     

基于案例学习在儿科物理治疗学教学中的应用

基于案例学习(case-based learning, CBL)通过案例促进学生与教师交流, 提高学生发现问题和解决问题的能力, 促进理论与实践紧密结合。本文以2021年3至6月上海体育学院2020级医学技术专业15名硕士研究生教学为例, 阐述了CBL在儿科物理治疗学课程中的设计和实施, 通过期末考试和满意度问卷调查评价教学效果。结果显示, 学生期末理论知识和实践操作考核成绩分别为(85.23±5.35)分和(86.83±4.95)分;学生对教学模式和教学内容掌握程度的满意度评分分别为(28.47±2.26)分和(23.33±2.53)分。可见, CBL有助于提高学生儿科物理治疗学的学习效果和课程满意度, 但对学生解决临床实际问题能力的影响仍需进一步探索。     

形成性评价在神经病学临床实习教学中的实践与探索

目的:探讨形成性评价在神经病学临床实习教学中的应用和教学效果。方法:以我校2014级100名临床医学本科实习生为教学对象,随机分为实验组(n=50)和对照组(n=50)。实验组运用形成性评价教学和评价方式、对照组采用终结性评价方法进行考核评价,将两组学生的考试成绩进行比较。结果:实验组学生出科成绩为(92.3±4.1)分,对照组为(87.4±6.5)分,实验组学生成绩优于对照组,差异有统计学意义(P<0.05);实验组学生对形成性评价体模式满意度较高。结论:形成性评价有助于激发学生学习的兴趣,提高自学能力、创新能力以及解决问题的能力,提高神经病学临床实习的教学质量。     

数字化切片结合免疫组化和病例分析在本科生病理学实验教学中的应用

为了探索数字化切片结合免疫组化和病例分析在本科病理学实验教学中的应用效果, 提升病理学教学质量。在病理学实验教学中, 设计数字化切片结合免疫组化和病例分析教学, 并于2022年3至7月在桂林医学院2020级五年制临床医学专业44名学生中实施, 通过考试和问卷调查进行教学效果评价。结果显示, 本方法教学的学生病例教学成绩(47.33±16.39)分, 明显高于使用传统方法学生的(20.89±12.45)分, 差异具有统计学意义(P=0.001), 97.7%(43/44)的学生认为该教学方法有助于提升临床思维能力、促进病理学知识的掌握、加深对病理检查和诊断过程的了解。在病理学实验教学中应用数字化切片结合免疫组化和病例分析有助于提高教学效果。     

角色扮演教学模式在医患沟通能力培养中的探索

目的探究角色扮演模式的医患沟通课程对于学生的培养效果,并且评估角色扮演模式在医患沟通教育中的应用前景。方法纳入四川大学华西临床医学院本科医学生共96名,依据课程模式分组,接受传统模式的52名学生为对照组,接受新模式的44名学生为实验组。通过问卷调查的方法,分析两组学生的教学效果和课程评价。结果实验组的医患沟通能力评分明显高于对照组(P=0.0237),实验组的课程满意度和对临床帮助度评分均高于对照组(P<0.0001和P=0.0217)。结论角色扮演的教学模式有助于提升医学生医患沟通能力,提高课程满意度,且学生对该模式期待度高,因此具有较大的应用前景。     

以形成性评价为导向改革病理生理学课程教学评价方式探讨

目的以形成性评价为导向改革病理生理学课程教学评价方式并评估其应用效果。方法随机选取本校2015级临床本科生210人为研究对象,将其分为两组,实验组采用学生角色互换式教学、PBL病例讨论、批阅阶段测试试卷、撰写小论文等教学方法的改革,引入形成性评价模式。对照组采用终结性评价方法,比较两种评价模式的效果。结果实验组期末考试卷面成绩及病例分析题成绩均高于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。结论在病理生理学教学中引入形成性评价体系,能帮助学生更好地掌握核心知识。     

在线教学模式在内分泌系统整合课程中的应用与效果评价

目的探讨在线教学模式在"内分泌系统"整合课程教学中的应用效果。方法 2020年3至6月选取上海交通大学医学院2016级、2017级八年制临床医学专业298名学生作为研究对象。将2017级156名学生作为试验组, 应用超星学习通平台、云视频会议系统、微信等开展"内分泌系统"在线教学。以开展常规线下教学的2016级142名学生作为对照组。通过在线学习数据分析、课程成绩比较、问卷调查等方法进行教学效果评价。组间数据比较采用独立样本t检验。结果试验组所有学生均完整观看了课程视频, 完成了课后作业;平台发帖数225个。试验组和对照组学生课程总评成绩差异具有统计学意义[(83.36±8.54)分比(81.10±7.01)分, P=0.010], 课程期末考试成绩差异无统计学意义[(76.46±13.76)分比(78.45±10.74)分, P=0.163]。40名教师中32人(80.0%)认为在线教学总体效果与传统线下教学相似或更好。106名(76.8%)试验组学生对线上教学总体满意。结论在线教学模式在"内分泌系统"整合课程教学中的应用效果良好, 基本能够与传统线下教学模式同质等效。     

基于SPOC的CBL联合情景模拟微课在住培医患沟通教学中的应用

目的探索基于SPOC的CBL联合情景模拟微课在住培医患沟通教学中的应用和效果。方法以2019年3月—6月在中国医科大学附属盛京医院急诊基地轮转的109名住院医师为研究对象,按所在治疗组随机分为实验组和对照组。两组住院医师均进行正常轮转培训,并接受医患沟通培训。对照组采取入科培训加日常带教方式。实验组在此基础上,加以基于SPOC的CBL联合情景模拟微课教学。比较两组住院医师SEGUE量表评分,培训结束后发放调查问卷,调查住院医师对两种教学法在加强理论知识评价、提高医患沟通能力、提高学习兴趣、提高突发事件处理能力和对教学整体评价方面的反馈结果。结果入科首次评价,实验组SEGUE量表得分为(90.54±5.60)分,对照组为(89.51±6.71)分,差异无统计学意义(P>0.05)。培训后SEGUE评分,实验组为(110.23±6.38)分,对照组为(101.53±5.99)分,差异有统计学意义(P<0.05)。在教学反馈评价表中,住院医师对新教学法在加强理论知识评价、提高医患沟通能力、提高学习兴趣、提高突发事件处理能力和对教学整体评价方面,实验组均好于对照组,差异有统计学意义(P<0.05)。结论CBL联合情景模拟的SPOC教学法可提高住培医患沟通的教学效果,并可根据急诊常见案例开发成系列课程,值得在实际教学工作中推广。     

形成性评价在神经病学临床实习教学中的实践与探索

目的:探讨形成性评价在神经病学临床实习教学中的应用和效果。方法:我校2014级100名临床医学本科实习生随机分为实验组(n=50)和对照组(n=50)。实验组运用形成性评价教学和评价、对照组采用终结性评价方法进行考核,将两组学生的考试成绩进行比较。结果:实验组学生出科成绩为(92.3±4.1)分,对照组为(87.4±6.5)分,实验组学生成绩优于对照组,差异有统计学意义(P<0.05);实验组学生对形成性评价满意度较高。结论:形成性评价有助于激发学生学习的兴趣,提高自学能力、创新能力以及解决问题的能力。     

器官系统整合课程在临床医学专业本科生中的教学效果分析

目的探讨器官系统整合课程在临床医学专业本科生中的教学效果。方法采用回顾性队列方法, 以2011至2016级上海交通大学医学院临床医学专业本科生284人为研究对象。其中观察组2014至2016级本科生147人采取基础医学课程实施器官系统整合模式教学, 对照组2011至2013级本科生137人采取以学科为中心的传统模式教学。问卷调查观察组学生对器官系统整合课程教学的评价。采用SPSS 21.0进行独立样本t检验。结果观察组学生内科学以问题为基础的学习(problem based learning, PBL)考试成绩[(86.34±2.74)分]、外科学理论成绩[(79.69±8.41)分]及外科学操作考试成绩[(81.43±10.72)分]均优于对照组[(85.51±3.36)分、(77.18±6.92)分、(76.78±11.29)分](P<0.05), 妇产科学理论及儿科学理论考试成绩低于对照组(P<0.05), 内科学理论考试成绩与对照组比较差异无统计学意义(P=0.935)。观察组学生对器官系统整合课程教学满意率为83.75%。结论器官系统整合课程教学应用了多种教学方法...     

教与学角色互换教学法在护理教学中的实施

目的:研究讨论教与学角色互换的教学法在护理教学中的实施。方法:对180名某校在校大学生进行分组教学,将其中90名同学分为实验对象进行角色互换模式教学,将另外90名同学分为参考对象进行传统模式教学,最后再将两组学生进行考核对比。结果:为实验组和参考组进行考核评分对比,实验组的考核结果为(92.6±3.2)分,参考组的考核结果为(81.3±4.7)分,差异存在显著性意义,p0.05。结论:教与学角色互换教学法能够提高护理教学的教学效果,值得推广。     

基于情境创设的卫生经济学课程教学模式实施效果评价

目的构建基于情境创设的卫生经济学课程教学模式并评价效果。方法 2016年9月至2021年12月, 采用对照研究方式, 以郑州大学公共卫生学院选择卫生经济学课程的2016～2021级共215名硕士研究生为研究对象。以2019～2021级106名研究生为试验组, 采取情境创设教学模式;2016～2018级109名研究生为对照组, 采取传统教学模式。通过比较两组学生的课程考核和访谈结果进行教学评价。数据采用t检验分析。结果试验组学生课堂表现[(87.36±5.34)分比(84.47±5.38)分]、课后作业[(88.82±5.62)分比(85.95±6.76)分]、期末考试[(84.75±5.18)分比(82.20±4.10)分]和总成绩[(86.48±4.11)分比(84.97±4.52)分]均高于对照组, 差异均具有统计学意义(均P<0.05)。访谈中试验组学生对课程教学效果的评价和学习积极性优于对照组。结论卫生经济学课程的情境创设教学模式教学效果良好, 可以为相关课程改革提供借鉴。     

合作学习模式在护理本科生《生命伦理学》课程中的应用

目的: 探讨合作学习模式在护理本科生《生命伦理学》课程中的应用效果.方法: 把护理学系2012级A班175名学生(观察组)分为23个合作学习小组,实施合作学习;2012级护理学系B班176名学生作为对照组,实施以讲授和案例分析为主的传统教学方法.采用期末总结性评价、问卷调查等方法对教学效果进行评价.结果: 观察组学生的期末终结性评价成绩显著高于对照组(P< 0.01);对照组的课堂学习效率、沟通能力、自主学习能力、伦理决策能力等对教学体会以及对教学满意度均高于对照组(P< 0.05~P< 0.01).结论: 合作学习可以提升护理本科生对《生命伦理学》课程的兴趣,提高学生自主学习能力,提升教学效果.     

医患沟通教学实践能力考核方式探索

目的探讨提高医患沟通教学医学生实践能力的考核方式。方法 2016—2019年南京医科大学有120名医学生在同济大学附属第十人民医院学习,其中60名2016—2017年该课程实践考核在理论考试结束就进行,60名2018—2019年在理论考试结束后临床实习1个月后进行,对学生进行医患沟通实践能力和医患沟通技能评价量表(SEGUE)评估,以评价两种医患沟通教学实践的考核方法。结果实习1个月后进行医患沟通实践能力考核,60名学生的案例选择、团队合作、数量程度、人文关怀、表演技巧和总分分别为(15.18±3.65)分、(15.34±4.21)分、(16.29±2.46)分、(15.13±2.53)分、(16.23±3.29)分和(80.06±8.29)分,与60名学生考完试就进行考核结果[(13.25±3.68)分、(12.89±3.21)分、(13.12±2.57)分、(14.29±2.62)分、(13.52±2.51)分、(67.88±3.85)分]相比均明显提高,差异均有统计学意义(P<0.05);实习1个月后进行SEGUE量表评分的学生,在诊前准备、信息收集、信息给予、理解患者、结...     

思政视域下妇产科护理学进阶式混合教学探索与实践

目的探索思政视域下妇产科护理学课程进阶式混合教学实践和效果。方法采用试验对照方法, 选取广州医科大学2014至2018级护理学专业本科生为研究对象, 教学改革后的2017至2018级的179名学生为试验组, 2014至2016级的234名学生为对照组。试验组采用进阶式混合教学, 对照组采用传统教学。通过妇产科护理学考试和问卷调查评价教学效果。采用两独立样本t检验比较两组间差异。结果试验组学生的期中测验、见习病历报告和期末理论考试分别为(72.05±15.15)分、(88.18±15.12)分和(73.61±12.37)分, 高于对照组的(62.85±12.52)分、(84.26±9.74)分和(63.53±11.37)分, 其差异均具有统计学意义(均P<0.05)。试验组学生实验考核成绩为(85.35±13.81)分, 低于对照组的(91.17±7.43)分, 其差异具有统计学意义(t=-5.11, P<0.001)。81.7%(85/104)的试验组学生认为进阶式混合教学有助于根据自己的学习情况和兴趣有选择性地学习, 80.8%(84/104)的学生认为有助于提高对课程的...     

构建诊断学课程形成性评价为主的综合评价体系探索与实践

目的探讨形成性评价为主的综合评价体系在诊断学教学中的应用效果。方法选取蚌埠医学院61名2015级临床医学专业本科学生作为对照组,58名实验班学生作为实验组,对照组采用终结性评价,实验组采用终结性评价、诊断性评价和形成性评价的综合评价体系。比较2组的教学效果和问卷调查情况。结果实验组学生的优秀数明显多于对照组,不及格人数少于对照组（P < 0.01）。问卷调查结果显示,实验组学生的临床思维能力、自学能力、团队协作能力、医患沟通能力和学习效果均优于对照组（P < 0.05~P < 0.01）,平均每节课看手机次数明显少于对照组（P < 0.01）。结论以形成性评价为主的综合评价体系能提高学生成绩,增加学生学习的积极性,有效提高教学质量。     

基于微信小程序及标准化病人的"切问"问诊训练平台的设计与实施

问诊是临床医生必须掌握的基本技能。为解决当前问诊教学资源不足的现状并提高问诊教学效果, 本研究小组基于微信小程序及标准化病人, 设计并创建了"切问"问诊训练平台。2022年4月组织中国医科大学五年制临床医学专业50名学生应用该平台进行问诊训练, 训练半个月后向学生发放问卷调查训练效果, 向10名指导教师发放问卷调查教学效果。在回收的49份有效学生问卷中, 44名(89.8%)学生认为本平台有助于激发学习兴趣;45名(91.8%)学生认为其有助于培养自主学习能力;46名(93.9%)学生认为其有助于提高临床思维能力;44名(89.8%)学生认为其有助于加深对问诊理论知识的理解和记忆;47名(95.9%)学生认为其有助于提高医患沟通能力;46名(93.9%)学生认为其贴近临床真实情境。所有被调查教师均认为应用本平台进行教学有助于激发学生的学习兴趣, 提高学生的临床思维能力、问诊能力。"切问"问诊训练平台增加了学生问诊的实践机会、贴近临床真实情境, 得到学生和教师认可, 有助于解决问诊教学资源不足的问题, 在提高学生问诊技能方面具有一定的可行性和创新性。     

门急诊医患沟通技能训练与考核模式的探索

目的:探讨门急诊医患沟通主要的技能训练与考核模式,为以后的医患沟通方面提供一个参考意见。方法:选择我院急诊部门医生30人进行医患沟通学课程,并与课程结束后使用360度考评法对医生进行考核。结果:(1)问卷调查评分结果:所有医生在教学开展前和教学结束后进行问卷调查评分,教学开展前评分为(30.85±3.31)分,教学结束后评分为(35.31±3.65)分,两组之间的差异经过数据分析t=6.532,P=0.031,具有统计学意义;(2)6个月后沟通能力评价结果:为了检验医生对所学内容是否实践到工作中,在训练完成6个月后对医生的医患沟通技能再次进行评价,分别从自我评价、患者评价以及家属评价三方面进行评价,结果显示和训练前比较,训练后的评价均明显提高,差异具有统计学意义(P0.05)。结论:对急诊部门医生进行良好的医患沟通技能训练可以有效地降低发生医疗纠纷的几率、提高病人的满意度以及可以有效地提高临床医疗的效果和工作效率。     

耳鼻咽喉科学课程思政教学探索

挖掘耳鼻咽喉科学蕴含的思政元素融入耳鼻咽喉科学课程教学, 有助于引导学生树立正确的人生观、价值观, 培养社会责任感。本文以中山大学2019级临床医学专业96名学生和2019级法医学专业32名学生为教学对象, 阐述了中山大学附属第三医院耳鼻咽喉科学教研室对课程思政建设进行的实践和探索, 通过课前教学督导对授课教师的试讲进行评价、课后对学生进行课程思政教学满意度调查, 分析耳鼻咽喉科学课程思政的教学效果。结果显示, 5名授课教师的督导评价结果均为优秀。临床医学专业和法医学专业学生对课程思政的总体设计、思政案例提高学习兴趣、思政教育提高人文素养、思政教育增强团队协作、思政教育有助于了解职业规范、思政教育与专业课程内容的融合表示满意的人数均超过85%, 且其对课程思政教学的评价结果差异均无统计学意义[如在课程思政的总体设计方面, 分别有92名(95.8%)和30名(93.8%)学生表示满意, P=1.000]。授课教师具有良好的课程思政教育能力, 耳鼻咽喉科学课程思政教学得到不同专业学生的认可, 学生对耳鼻咽喉科课程思政教学较为满意。