初中生学业拖延的影响因素

目的:以初中生作为研究对象,调查该群体学业拖延的总体状况,并对学业自我效能感与成就动机这两个变量对学业拖延的影响作用进行探讨。方法:研究采用问卷调查的方法,使用《中学生学业拖延问卷》、《学习自我效能感量表》以及《成就动机量表》对大连市内某所初中的288名学生进行问卷调查,并将所得数据整理后运用SPSS进行分析。结果:初中生学业自我效能感与成就动机呈显著正相关(r=0.363,P0.01),同时学业自我效能感与学业拖延之间呈显著负相关(r=-0.365,P0.01);而成就动机与学业拖延之间也呈显著负相关(r=-0.442,P0.01);成就动机作为中介变量,在学业自我效能感影响学业拖延过程中,其部分中介作用比例为35.4%。结论:初中生的学业拖延现象是普遍存在的;学业自我效能感和成就动机对学业拖延的影响方式主要包括两种:其一是学业自我效能感可以直接地负向预测学业拖延;其二是成就动机作为中介变量,在学业自我效能感影响学业拖延的过程中起到了部分中介作用,使前者对后者产生了间接的影响。     

研究生学业拖延和自我同一性状态的关系研究

目的探讨研究生的学业拖延和自我同一性状态及其各维度的关系。方法采用研究生学业拖延量表和自我同一性问卷对全国5所大学的283名研究生进行问卷调查。结果①77.0%的学生达到了中等以上的拖延;不同年级的研究生在6种任务情境:学期论文撰写(F=10.469,P<0.001)、论文发表(F=8.97,P<0.001)、阅读资料(F=4.539,P<0.05)、导师布置任务(F=9.104,P<0.001)、参与任务(F=9.104,P<0.001)和学业管理任务(F=3.108,P<0.05)中学业拖延程度都达到显著性差异水平;②自认达成型(14.1%)和自认扩散型(17.1%)的研究生相对较少;③不同年级的研究生在自我同一性的时间分裂(F=4.524,P<0.01)、自我意识过强(F=3.295,P<0.05)和定向迷失(F=8.768,P<0.001)3个维度之间差异显著;④学业拖延与自我同一性的各个维度:时间分裂(r=-0.219,P<0.01)、精力涣散(r=-0.257,P<0.001)、认同扩散(r=-0.248,P<0.001)、权威混乱(r=-0.1,P<0.05)和定向迷失(r=-3.03,P<0.001)之间存在显著负相关;⑤定向迷失(F=28.484,P<0.001)和精力涣散(F=17.177,P<0.001)对学业拖延程度的影响达到了显著水平。结论研究生学业拖延与自我同一性各个维度间存在显著负相关,定向迷失和精力涣散对学业拖延有重要影响。     

医学生学业拖延与应对方式的关系研究

探究医学生学业拖延和应对方式的现状及关系。采用学业拖延量表(PASS)和应对方式问卷对滨州医学院300名医学生进行问卷调查,运用SPSS 20.0统计软件和Excel对数据进行方差分析、相关分析等统计分析。结果显示:1在被调查的医学生中,有65%以上的学生存在中度拖延水平,中度及高度期望降低学业拖延行为的被试超过了85%。2不同性别医学生在学业拖延水平差异有统计学意义(P<0.05)。3在应对方式6个维度中,与学业拖延存在负相关的有解决问题(r=-0.614,P<0.01)、求助(r=-0.150,P<0.05);与学业拖延存在正相关的有自责(r=0.433,P<0.01)、幻想(r=0.226,P<0.01)、退避(r=0.109,P<0.05)。医学生学业拖延现象具有普遍性,期望降低水平偏高;医学生学业拖延存在性别差异,女生整体水平高于男生;当个体在面对学习任务时越多采用解决问题、求助等积极的应对方式,其拖延程度越低;而越多采用自责、幻想、退避等消极的应对方式时,其拖延程度越高;解决问题与自责对学业拖延有很好的预测作用。     

医学生父母教养方式与学业拖延:学业延迟满足的中介作用

目的:本研究以医学生为被试,探讨学业延迟满足在父母教养方式与学业拖延间的中介作用。方法:采用父母养育方式量表、大学生学业延迟满足量表和Aitken拖延问卷对653名医学生进行问卷测量。结果:1医学生学业拖延的性别差异不显著,不同年级医学生学业拖延的差异显著(F=8.25,P0.01);2父母教养方式中父母关爱与学业拖延显著负相关(r=-0.23,-0.30;P0.01),与学业延迟满足显著正相关(r=0.14,0.12;P0.01),父母鼓励自主与学业拖延显著负相关(r=-0.16,-0.19;P0.01),与学业延迟满足相关不显著(P0.05),父母控制与学业拖延显著正相关(r=0.22,0.23;P0.01),母亲控制与学业延迟满足显著负相关(r=-0.09,P0.05),学业延迟满足与学业拖延显著负相关(r=-0.35,P0.01);3中介效应分析显示,父母控制直接正向预测学业拖延,父母关爱不仅可以直接负向预测学业拖延,还可以通过学业延迟满足间接预测学业拖延,中介效应占总效应的26.7%。结论:父母教养方式、学业延迟满足均可影响学业拖延,且学业延迟满足在父母关爱与拖延行为之间起部分中介作用。     

大学生应对方式、学习倦怠与学业拖延的关系

目的:探讨应对方式、学习倦怠与学业拖延的关系。方法:采用简易应对方式问卷、大学生学习倦怠问卷、学生版拖延评估量表对331名大学生的应对方式、学习倦怠与学业拖延情况进行测量。结果:1大学生应对方式积极,学习倦怠得分处于中等水平并存在一定程度的学业拖延;2消极应对与学习倦怠(r=0.234,P<0.01)、学业拖延呈显著正相关(r=0.200,P<0.01),学习倦怠与学业拖延呈显著正相关(r=0.366,P<0.01);3中介检验发现,学习倦怠在消极应对方式与学业拖延之间起部分中介的作用,中介效应占总效应的42.38%。结论:学生的应对方式越消极,学习倦怠程度越高,进而导致学业拖延程度加深。     

高职生学习倦怠及内部影响因素

目的探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素。方法采用学业自我效能问卷、学习动机量表和大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查。结果①学习倦怠中的成就感低因子在性别上有显著差异,男生显著高于女生(t=3.071,P0.001),学习倦怠总分、情绪低落和成就感低因子在独生与否上存在显著差异,都是独生子女高于非独生子女(t=2.291~3.027,P0.05);②学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关(r=0.117,P0.05),与情绪低落呈负相关(r=-0.264,P0.01)。学习动机中的内生动机与学习倦怠及其行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关(r=-0.413~-0.164,P0.01);外生动机与学习倦怠及其成就感低这一维度均呈显著正相关(r=0.121~0.211,P0.01);③除成就感低与自我效能感中学习行为自我效能感一维度的相关不显著外,学业自我效能感及各因子与学习倦怠总分及各因子呈现显著负相关(r=-0.462~-0.171,P0.01);④内部动机在自我效能与学习倦怠之间起部分中介作用(t=-8.446,P0.01)。结论①独生子女的学习倦怠程度高于非独生,男生"成就感低"程度高于女生。②学业自我效能感越高的人,学习倦怠水平越低。③学业自我效能直接影响学习倦怠,还通过学生学习动机间接影响学习倦怠。     

内隐自尊、外显自尊与学业拖延的关系研究

目的探讨研究生内隐自尊、外显自尊与学业拖延的关系。方法随机招募110名研究生进行内隐联想测验、Rosen-berg的自尊量表和硕士研究生学业拖延倾向的测试。结果①研究生存在内隐自尊效应(t=15.13,P=0.00);②高、低外显自尊组在学业拖延倾向上存在显著差异(t=2.25,P=0.03),高、低内隐自尊组在学业拖延倾向上差异不显著;③外显自尊与学业拖延呈显著负相关(r=-0.23,P<0.05),内隐自尊与学业拖延相关不显著;④外显自尊能够显著预测学业拖延(t=6.91,P=0.00),内隐自尊不能预测学业拖延。结论学业拖延与外显自尊关系密切,与内隐自尊无关。     

父母教养方式与中学生成就动机的关系研究

目的探讨父母教养方式对中学生成就动机的影响。方法采用父母教养方式量表和成就动机量表对216名中学生进行调查。结果①父母教养方式、成就动机在性别因素上存在显著差异(P0.05);②父母的温暖理解与追求成功、合成动机呈显著正相关,与避免失败呈显著负相关(P0.01);父亲的拒绝否认、过度保护与避免失败的动机呈显著正相关,与合成动机呈显著负相关(P0.05);母亲的惩罚严厉、拒绝否认、过度干涉与避免失败呈显著正相关,拒绝否认与合成动机呈显著负相关(P0.05);③母亲的温暖理解对追求成功(β=0.234,P0.05)、母亲的过度干涉对避免失败(β=0.233,P0.01)、父亲的温暖理解对合成动机(β=0.298,P0.01)分别有显著的预测作用。结论良好的父母教养方式有利于培养中学生的成就动机。     

Study on the Relationship between Postgraduates' Academic Procrastination and Self-identity

目的 探讨研究生的学业拖延和自我同一性状态及其各维度的关系.方法 采用研究生学业拖延量表和自我同一性问卷对全国5所大学的283名研究生进行问卷调查.结果 ①77.0％的学生达到了中等以上的拖延；不同年级的研究生在6种任务情境:学期论文撰写(F=10.469,P＜0.001)、论文发表(F=8.97,P＜0.001)、阅读资料(F=4.539,P＜0.05)、导师布置任务(F=9.104,P＜0.001)、参与任务(F=9.104,P＜0.001)和学业管理任务(F=3.108,P＜0.05)中学业拖延程度都达到显著性差异水平；②自认达成型(14.1％)和自认扩散型(17.1％)的研究生相对较少；③不同年级的研究生在自我同一性的时间分裂(F=4.524,P＜0.01)、自我意识过强(F=3.295,P＜0.05)和定向迷失(F=8.768,P＜0.001)3个维度之间差异显著；④学业拖延与自我同一性的各个维度:时间分裂(r=-0.219,P＜0.01)、精力涣散(r=-0.257,P＜0.001)、认同扩散(r=-0.248,P＜0.001)、权威混乱(r=-0.1,P＜0.05)和定向迷失(r=-3.03,P＜0.001)之间存在显著负相关；⑤定向迷失(F=28.484,P＜0.001)和精力涣散(F=17.177,P＜0.001)对学业拖延程度的影响达到了显著水平.结论 研究生学业拖延与自我同一性各个维度间存在显著负相关,定向迷失和精力涣散对学业拖延有重要影响.     

中学生学业拖延与班级环境的关系

目的 从个体和班级两个层面考察班级环境对中学生学业拖延的影响.方法 选取1972名中学生进行问卷调查,使用HLM进行分析,同时对学生进行个别访谈.结果 问题型、中间型、良好型班级在复习、作业和自我任务上的拖延得分存在显著差异(F=16.927,5.832,5.504;P＜0.01);从个体层面来看,师生关系、同学关系能显著地负向预测复习拖延(t=-3.206,-3.765；P＜0.01)和作业拖延(t=-3.822,-3.797;P＜0.001),竞争能显著负向预测作业拖延(t=-2.323,P＜0.05)；从班级层面来看,竞争能量著地负向预测复习和自我任务拖延(t=-2.542,-3.074;P＜0.05).结论 班级环境是影响学业拖延的重要因素.     

学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系

目的：探讨学习风格、学业自我概念与学业成绩的关系。方法：采用学习风格量表、学业自我概念量表，对609名中、小学生进行测查，并通过线性相关、方差分析和线性回归等量化分析。结果：①学业自我概念各维度与学业成绩相关系数在0．079-0．321之间，除数学成绩与语文自我概念相关外，其余相关系数的显著性检验P值均低于0．01；②对不同学习风格学生的学业成绩进行方差分析F值为12．811，P值低于0．01；③对不同学习风格学生的数学自我概念、各科自我概念进行方差分析F值分别为11．51、8．67，P值均低于0．001；④通过分层回归分析，学习风格、学业自我概念对学业总分、数学分数、语文分数有预测作用。结论：学习风格、学业自我概念对学业成绩有预测作用。     

中职生学业自我与学业韧性的关系

目的:考察中职生学业自我与学业韧性的关系。方法:采用中学生学业韧性问卷和学业自我问卷测量1287名贵州省遵义、毕节、兴义、六盘水及贵阳5个地区的中职生。结果:1中职生学业自我(62.16±13.89)与学业韧性(88.01±15.42)良好,处于中上等水平,学业自我在性别和民族上存在显著差异(t=-4.343,-3.373;P0.001),学业韧性在性别和民族上存在显著差异(t=-3.673,-2.685;P0.01),女生得分普遍高于男生;2中职生学业韧性和学业自我在总体及各个维度呈显著正相关(r=0.674,P0.01);3学业自我的得分能够有效的预测学业韧性(R~2=0.474,P0.001)。结论:中学生学业自我与学业韧性处于中上等水平,且学业自我对学业韧性有显著预测作用。     

大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性

目的 了解大学生学业自我效能感、学业情绪与学习适应性的关系.方法 采用《大学生学业自我效能感问卷》、《大学生一般学业情绪问卷》以及《大学生学习适应量表》测量了425名大学生.运用SPSS 20.0进行统计学处理.结果 学业情绪中的积极高唤醒、积极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著正相关(r=0.484,0.529,0.586,0.439;P＜0.01);消极高唤醒、消极低唤醒与学业自我效能感、学习适应性均存在显著负相关(r=-0.153,-0.324,-0.310,-0.611;P＜0.01).分层回归表明,当学业情绪4个维度,积极高唤醒、积极低唤醒、消极高唤醒和消极低唤醒分别进入回归方程时,学业自我效能感对学习适应性的预测效应为(△R2=0.020,0.023,0.111,0.040;P＜0.001).结论 学业情绪的4个维度在学业自我效能感和学习适应性之间起着部分中介作用.     

高中生学业成绩与学业自我概念的关系研究

目的探讨学校学业成绩对高三学生个体学业成绩与学业自我概念关系的调节作用。方法以东北三省14所高中638名高三学生为被试,采用Mash编制的学业自我概念量表并取每名学生的东北三校联考成绩作为其个体学业成绩。结果①回归分析结果表明,自变量个体学业成绩对因变量学业自我概念有显著的预测作用,测定系数R2达到22.1%(F=34.869,P=0.000);②多层线性模型(HLM)分析结果表明,学校学业成绩对学生个体学业成绩与学业自我概念之间的关系起到调节作用(γ11=0.613,P=0.007)。结论学校学业成绩对学生个体学业成绩与学业自我概念之间的关系起到调节作用,验证了Mash提出的大鱼小池效应(BFLPE)同样存在于我国文化背景下的高中生群体。     

初中生成就目标定向、学业社会比较和学业自我效能的关系

目的:探讨初中生成就目标定向、学业社会比较和学业自我效能的关系。方法:采用成就目标定向问卷、中学生学业社会比较问卷和学业自我效能问卷对343名初中生进行测量。结果:①在比较方式上,男生比女生采用更多的向下比较,而在比较结果上,男生在自我完善上的得分显著低于女生。②高学业成绩初中生更多使用掌握趋近和掌握回避的成就目标定向,而低学业成绩初中生主要是成绩回避目标定向的。③初中生有普遍的学业社会比较倾向,但高学业成绩者更多选择向上比较和平行比较,而低学业成绩者较多运用向下比较。④初中生成就目标定向对学习自我效能的影响部分是以学业社会比较为中介变量进行传递的。结论:不同性别和不同学业成绩的初中生具有不同的学业社会比较方式。学业社会比较在成就目标定向与学业自我效能的关系中发挥着重要的中介作用。     

大学生学业压力对学业倦怠的影响核心自我评价的调节作用

目的考察大学生的核心自我评价在学业压力与学业倦怠关系中的调节作用。方法采用《大学生学业压力量表》、《大学生学业倦怠量表》和《核心自我评价量表》对942名大学生进行测查。结果积差相关分析结果表明核心自我评价与学业压力、学业倦怠呈显著负相关(r=-0.21~-0.46,P0.01),学业压力与学业倦怠呈显著正相关(r=0.07~0.23,P0.05)。层次回归分析结果显示核心自我评价负向预测学业倦怠各因子(β=-0.16~-0.46,P0.01);学业压力正向预测情绪低落和行为不当(β=0.18~0.22,P0.01);核心自我评价在学业压力与行为不当、学业压力与成就感低两者中存在显著的调节作用(β=-0.09,P0.01)。结论大学生的学业压力促进学业倦怠的产生,但核心自我评价能够缓解学业压力对学业倦怠的影响。     

初一新生学校适应状况及其与学业成绩的关系

目的探讨开学2个月后初一新生学校适应情况,以及学校适应与学业成绩的关系。方法以《初中生学校适应问卷》为研究工具,随机抽取5个班的初一新生(共282名)为研究对象,测量他们在开学2个月后的学校适应水平,以期中考试成绩来衡量学生的学业成绩,探讨学校适应与学业成绩的关系。结果 1从整体看,初一新生适应水平较好(4.202±0.564),其中课业适应得分最低(3.805±0.757);2男女生学校适应差异显著(t=-3.897,P0.01);3初一新生的学校适应与学业成绩存在一定的相关(r=0.303,P0.01);4学校适应中课业适应和同伴关系对其学业成绩具有更好的预测作用(F=15.109,P0.01)。结论学校适应水平良好,女生优于男生,其中课业适应最差,但对学业成绩的预测效果最好。     

医学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系

目的:探讨某医学院校大学生学业拖延与学业自我效能感、情绪智力的关系以及绩优生与绩差生在这3方面的差异。方法:采用学业拖延量表-学生卷(PASS)、学业自我效能感问卷和情绪智力量表对该医学院118名二年级本科生进行自填式问卷调查。结果:医学生情绪智力对学业自我效能感有显著的正向预测作用(t=9.377,P0.001),学业自我效能感负向预测学业拖延(t=-2.523,P0.05),而情绪智力与学业拖延无相关。绩优生与绩差生在学业拖延(t=2.261,P0.05)及备考拖延水平上(t=3.120,P0.01)均有显著差异,在学习行为自我效能感方面也有较明显的差别(t=3.191,P0.05)。二者在情绪智力水平上的差异无统计学意义。结论:医学生学业自我效能感与学业拖延关系密切,情绪智力正向预测学业自我效能感,情绪智力与学业拖延无关。绩优生学业拖延及备考拖延水平低于绩差生,学习行为自我效能感比绩差生高。情绪智力与学业成绩无关。     

初中生成就归因、学业情绪预测学业成绩的路径

目的:考察初中生成就归因、学业情绪与学业成绩之间的关系。方法:采用成就归因量表和学业情绪量表对364名初中生进行调查。结果:学业情绪既是努力归因和学业成绩间的部分中介因素,也是情境归因和学业成绩间的完全中介因素;其中,学业消极情绪是能力、运气归因与学业成绩间的完全中介因素。结论:学业情绪在成就归因与学业成绩间具有中介作用。     

初中生学业归因方式、学业情绪与心理健康

目的探讨初中生学业归因方式和学业情绪对心理健康的影响。方法采用问卷调查法,以山东省3所中学的511名初中生为被试。结果①不同年级初中生的能力归因存在显著差异,初一学生的能力归因高于初二、初三学生(P0.05);②不同性别和年级初中生的学业情绪存在显著差异,男生的积极低唤醒学业情绪和消极低唤醒学业情绪显著高于女生(P0.05);初一学生的积极高唤醒情绪低于初二、初三学生(P0.01;P0.05);③不同年级初中生的心理健康水平存在显著差异,初一学生的考试镇定低于初三学生(P0.01);④学业归因方式和学业情绪对心理健康具有显著预测作用。结论初中生的学业归因方式和学业情绪是其心理健康的重要影响因素。