大学生学习倦怠现状及其影响因素

目的 了解大学生学习倦怠的现状及影响因素,为激发大学生的积极情绪、促进学习行为提供依据。方法 采用多阶段抽样法,使用大学生学习倦怠量表对江苏高校的307名大学生进行问卷调查。结果 大学生学习倦怠总分（41±10）;不同年级大学生的行为不当得分差异有统计学意义（t=1.489,P<0.05）,不同学科大学生的成就感低得分差异有统计学意义（t=2.066,P<0.05）,不同学校类型大学生的行为不当得分和学习倦怠总分差异有统计学意义（t=6.185,P<0.01;t=4.910,P<0.01）,不同学习水平大学生的情绪低落、行为不当、成就感低得分和学习倦怠总分差异均有统计学意义（t=8.263,P<0.001;t=21.598,P<0.001;t=12.901,P<0.001;t=22.410,P<0.001）;多元线性回归分析结果显示,年级、学科、学校类型和学习水平是大学生学习倦怠的影响因素（P<0.05）。结论 大学生存在中等水平的学习倦怠,高年级大学生、文科大学生、双非院校大学生和学习水平较差的大学生学习倦怠水平更高。     

大学生学习倦怠团体辅导方案设计及干预效果

目的:帮助学习倦怠的大学生增进对自我的认识,认清学习倦怠的原因,建立合理的学习认知和行为。方法:采用杨丽娴、连榕编制的大学生学业倦怠量表,筛选出有学习倦怠的大学生,通过一对一面谈确定40人为团体被试,其中团体干预组20人,对照组20人。结合学习倦怠学生的特征表现,并从认知、情感、行为三方面切入,设计团体辅导方案。团体活动连续开展8周,每周1次,每次120分钟。对干预组进行团体辅导活动,对照组不采取措施。结果:团体辅导前干预组和对照组在情绪低落、行为不当、成就感低三维度以及学习倦怠的总分上差异无统计学意义(P0.05);团体辅导后干预组的学习倦怠总分以及情绪低落、行为不当维度的得分显著低于对照组(t=-5.236,-3.269,-2.033;P0.01),而在成就感低维度上干预组与对照组不存在统计学差异(P0.05);在团体效果追踪期,干预组在学习倦怠总分及情绪低落、行为不当维度上的得分均显著低于对照组(t=-5.368,-2.612,-2.154;P0.05),而在成就感低维度上干预组和对照组同样不存在统计学差异(P0.05)。结论:本团体辅导方案设计合理,干预效果明显。     

社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响

目的探究性别、学校层次及社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响。方法采用大学生学业倦怠问卷和社会支持量表对301名师范类大学生进行施测。结果①师范类大学生学业倦怠水平较高,其中行为不当最为严重;②在性别上,学业倦怠的情绪低落和行为不当两维度均存在显著差异;③在学校层次上,情绪低落和成就感低两维度均存在显著的差异;④在社会支持的不同水平上,学业倦怠的各维度均存在显著差异。结论性别、学校层次及社会支持对师范类大学生学业倦怠的影响均具有统计学意义。     

高职生学习倦怠及内部影响因素

目的探究目前高职生的学习倦怠状况及其内部影响因素。方法采用学业自我效能问卷、学习动机量表和大学生学习倦怠调查量表对400名在校高职生进行问卷调查。结果①学习倦怠中的成就感低因子在性别上有显著差异,男生显著高于女生(t=3.071,P0.001),学习倦怠总分、情绪低落和成就感低因子在独生与否上存在显著差异,都是独生子女高于非独生子女(t=2.291~3.027,P0.05);②学习动机与学习倦怠中的成就感低呈正相关(r=0.117,P0.05),与情绪低落呈负相关(r=-0.264,P0.01)。学习动机中的内生动机与学习倦怠及其行为不当、情绪低落两个维度均呈显著负相关(r=-0.413~-0.164,P0.01);外生动机与学习倦怠及其成就感低这一维度均呈显著正相关(r=0.121~0.211,P0.01);③除成就感低与自我效能感中学习行为自我效能感一维度的相关不显著外,学业自我效能感及各因子与学习倦怠总分及各因子呈现显著负相关(r=-0.462~-0.171,P0.01);④内部动机在自我效能与学习倦怠之间起部分中介作用(t=-8.446,P0.01)。结论①独生子女的学习倦怠程度高于非独生,男生"成就感低"程度高于女生。②学业自我效能感越高的人,学习倦怠水平越低。③学业自我效能直接影响学习倦怠,还通过学生学习动机间接影响学习倦怠。     

高等师范类大学生学习倦怠的现状及其教育对策

为了解当前高等师范类(高师)大学生学习心理状况,使用大学生学习倦怠量表对814名不同性别、专业、年级和家庭所在地的高师大学生进行了问卷调查。结果发现:高师大学生的学习倦怠已接近中等水平,尤以行为不当和成就感低表现突出;性别、专业、年级对学习倦怠影响显著;家庭所在地对学习倦怠无明显影响。因此,应建立高师大学生学习倦怠的防御机制,重视人口统计变量对其影响,从而减缓和干预学习倦怠的形成和发展。     

大学生学习倦怠特点及其与社会支持、自我价值感的关系

目的探讨大学生学习倦怠特点及其与社会支持、自我价值感的关系。方法抽取514名大学生为研究对象,以学习倦怠问卷、社会支持评定量表、青少年自我价值感量表为研究工具。结果 1学习倦怠总分、行为不当、成就感低在性别上的差异有统计学意义(t=3.495,2.872,3.103;P0.01),情绪低落在是否独生子女上的差异有统计学意义(t=2.686,P0.01);2学习倦怠总分、情绪低落、行为不当与自我价值感、社会支持呈显著负相关(r=-0.371~-0.116;P0.05);3个人取向的一般自我价值感和主观支持对学习倦怠有显著的预测作用(β1=-0.201,β2=-0.164;P=0.00),Y(学习倦怠)=79.18-0.52X1(个人取向的一般自我价值感)-0.33X2(主观支持)。结论大学生自我价值感越高,社会支持越高,其学习倦怠水平越低。     

学优生与学困生学习倦怠的对比研究

目的探讨唐山市学习程度不同的大学生学习倦怠状况。方法采用大学生学习倦怠问卷对134名大学生进行调查。结果①学优生在学习倦怠总分（t=-2．32，P〈0．01）和行为不当（t=-2．50，P〈0．01）上的得分显著低于学困生；②不同性别、年级和专业的学优生在学习倦怠上不存在显著差异，而不同性剐的学困生在学习倦怠总分（t=-2．148，P〈0．01）和成就感低（t=-3．365，P〈0．01）方面存在显著差异，男生的得分明显低于女生；不同专业的学困生在学习倦怠总分（F=4．211，P〈0．05）、成就感低（F=6．485，P〈0．01）和行为不当（F=3．922，P〈0．05）上存在显著差异。结论学困生学习倦怠水平高于学优生；学优生的学习倦怠不受性别、年级和专业影响，而学困生的学习倦怠受性别和专业影响。     

大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系

目的:探讨大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感的关系。方法:采用青少年学习倦怠量表、学业成就归因量表与学业自我效能感量表对陕西省某高校200名大学生进行问卷调查。结果:(1)大学生的身心耗竭得分在不同性别(t=-2.132,P0.05)、专业(t=3.572,P0.01)与年级(t=-6.558,P0.001)上存在不同程度的差异,表现为女生高于男生,文科高于理科,高年级组高于低年级组;大学生的学业疏离得分在不同专业上(t=3.158,P0.01)存在显著差异,文科高于理科;大学生的低成就感得分在专业(t=-3.686,P0.001)与年级(t=7.018,P0.001)上均存在极其显著的差异,理科高于文科,低年级组学生高于高年级组学生;(2)大学生身心耗竭和学业疏离维度与学习成就归因呈显著负相关(P0.05),与学业自我效能感呈非常显著的负相关(P0.01),大学生低成就感维度与学习成就归因、学业自我效能感呈不同程度的正相关(P0.05,P0.01)。结论:大学生学习倦怠与学习成就归因、学业自我效能感显著相关。     

大学生学习倦怠、自尊与主观幸福感的关系研究

目的探讨大学生学习倦怠(包括情绪低落、行为不当、成就感低3个因子)、自尊以及主观幸福感的关系。方法采用学习倦怠量表、自尊量表以及主观幸福感量表对446名大学生进行测试。结果①学习倦怠存在性别差异,大学男生在学习倦怠的成就感低因子上显著高于大学女生;②大三学生在行为不当因子上显著低于大四学生,在成就感低因子上显著低于大一学生;③自尊在情绪低落与主观幸福感之间起到部分中介作用;而在成就感低与主观幸福感之间起到了完全中介作用。结论大学生学习倦怠与自尊及主观幸福感的之间关系达到显著水平,自尊在学习倦怠与主观幸福感之间起中介变量作用。     

大学生积极心理资本与学习倦怠状况的关系

目的探讨大学生积极心理资本与学习倦怠之间的关系。方法采用积极心理资本问卷和学习倦怠问卷,对天津师范大学389名大学生进行调查。结果①大学生积极心理资本状况:自我效能感因子在性别上具有显著性差异(t=3.99,P0.05);乐观因子在年级上具有显著性差异(F=3.96,P0.05),进一步多重比较表明,三年级大学生乐观水平显著高于二年级;乐观因子在学科类别上具有显著差异(t=5.49,P0.05);②大学生学习倦怠状况:情感耗竭因子在性别上具有显著性差异(t=10.99,P0.01);在学科类别上具有显著性差异(t=16.00,P0.001);在不同家庭住址上也具有显著性差异(t=3.50,P0.05);成就感低因子在年级上具有显著性差异(F=5.06,P0.01),进一步多重比较表明,一年级大学生成就感水平显著高于二、三年级大学生;③大学生的积极心理资本与学习倦怠负相关,前者对后者具有显著的预测效应(23.7%)。结论大学生积极心理资本对学习倦怠有重要的影响,应当鼓励他们发挥自身积极心理资本优势,避免学习倦怠心理与行为。     

大学生专业承诺对研究性学习的影响

目的探讨大学生专业承诺对其研究性学习的影响。方法采用专业承诺量表和研究性学习问题自编问卷对679名大学生进行调查分析。结果大学生在专业承诺总分和理想承诺上存在显著性别差异(t=-1.786,-0.752;P<0.01);规范承诺、感情承诺、理想承诺和承诺总分在学业成绩上差异显著(F=4.562,P<0.05;F=18.430,12.298,14.610;P<0.001);对研究性学习的态度,在学业成绩上差异显著(F=4.003,P<0.05);是否愿意采用研究性学习方式学习在性别和学业成绩上均存在显著差异(F=3.992,P<0.05;F=7.296,P<0.01);专业承诺对研究性学习有明显预测效果。结论专业承诺对研究性学习有较大影响。     

高等中医院校大学新生人格特征差异分析

目的 研究高等中医院校大学新生人格发展特点.方法 采用卡特尔16PF量表,从某高等中医院校抽取904名大学生进行人格状况调查分析.结果 结果发现男生比女生的聪慧性(P＜0.001,t=6.43)、敏感性(P＜0.001,t=3.50)、怀疑性(P＜0.01,t=2.76)等因素得分要高,女生比男生兴奋性得分要高(P＜0...     

初中学优生和学困生学业倦怠的比较

目的调查和比较初中"学困生"和学优生的学业倦怠情况,为"学困生"转化提供相应的参考依据。方法采用测量法、访谈法和问卷法选取298名被试,并对其学业倦怠情况进行问卷调查。结果 1男生和女生学业倦怠总体上差异不显著,但女生生理耗竭程度比男生更大(t=-2.59,P=0.01);2"学困生"和学优生在学业倦怠总分(t=-2.85,P0.01)、情绪耗竭(t=-4.26,P0.001)和学习的低自我效能(t=-2.19,P0.05)维度上存在差异;在生理耗竭和师生疏离维度上"学困生"和学优生差异不显著。结论学业倦怠总体上不存在性别差异,但在生理耗竭维度上,女生的生理耗竭程度相对男生更大;"学困生"学业倦怠总体水平高于学优生,这种差异在情绪耗竭和学习的低自我效能维度上尤为突出。     

初中生特质情绪智力与学习倦怠关系的研究

目的探讨初中生特质情绪智力的特点及其与学习倦怠之间的关系。方法采用特质情绪智力问卷青少年版简版(TEIQue-ASF)和学习倦怠问卷调查了726名初中1～3年级学生。结果1初中生在特质情绪智力的总分上不存在显著的性别差异(t=-0.715,P0.5),但在幸福感和情绪技巧2个维度上存在显著的性别差异(t=2,P0.05;t=-2.324,P0.05);2初中生的特质情绪智力存在显著的年级差异(F=20.93,P.001);3父母受教育程度越高,初中生的特质情绪智力得分越高(F=4.89,P0.01;F=5.58,P0.01);4初中生的特质情绪智力与学习倦怠存在显著负相关(t=-0.522,P0.001);5初中生的特质情绪智力可解释学习倦怠总变异的26.4%。结论初中生的特质情绪智力与年级和父母的受教育程度有关,并能有效预测其学习倦怠。     

大学生性别角色类型与攻击行为的相关研究

目的 考察不同性别角色类型大学生攻击行为的差异.方法 采用大学生性别角色量表和攻击行为量表对81名大学生进行测量.结果 ①大学生中双性化比例为30.9％、未分化为38.3％,都显著高于男性化和女性化(x2=12.778,P＜0.01);②男生和女生在愤怒因子上差异显著(t=-2.366,P＜0.05);③不同性别角色类型的个体在生理攻击(F=2.934,P＜0.05)、言语攻击(F=6.683,P＜0.001)、愤怒(F=11.657,P＜0.001)、敌意(F=5.344,P＜0.01)和攻击总分(F=9.390,P＜0.001)维度上的得分均存在显著性差异.结论 不同性别角色类型的攻击行为存在显著差异,其中双性化类别的个体拥有很强的攻击行为.     

体育锻炼与大学生学业倦怠水平、自我和谐的实验研究

目的 探讨体育锻炼与大学生学业倦怠水平、自我和谐三者之间的关系.方法 以105名学业倦怠水平较高的大学生为研究对象,运用实验法、问卷测量等方法.结果 ①每周3次,每次1小时的中等强度,持续2个月的运动能有效降低大学生的学业倦怠水平(F=6.9,P＜0.05);②体育锻炼后学业倦怠大学生运动组自我和谐得分显著降低(t=2...     

农业高等院校本科生主观幸福感调查研究

目的了解农业类高等院校大学生的主观幸福感状况,为改进教育与管理工作提供参考和依据。方法采用郑雪等人修订的主观幸福感量表初步对以内蒙古农业大学为抽样单位的200名本科生被试进行了调查,并对所得数据加以统计分析。结果本科生在负性情感量表上,不同民族(t=2.498,P<0.05)、信任感(t=-2.880,P<0.01)上呈现出显著性或较显著性差异;在生活满意度量表上,是否为独生子女(t=3.219,P<0.01)、不同地区(F=4.299,P<0.01)、经济状况(t=-3.107,P<0.01)、恋爱状况(t=2.460,P<0.01)呈现出较显著性差异;在正性情感量表上,是否为独生子女(t=2.689,P<0.01)、经济状况(t=-2.789,P<0.01)、信任感(t=2.801,P<0.01)上呈现出较显著性差异;在总体主观幸福感量表上,信任感(t=3.328,P<0.001)上呈现出极显著性差异。其本科生的主观幸福感整体状况良好,且在总体主观幸福感(F=2.443,P<0.05)、生活满意度(F=11.281,P<0.001)、正性情感(F=9.698,P<0.01)、负性情感(F=4.090,P<0.01)4个分量表上都呈现出显著性差异。结论农业类高等院校大学生的主观幸福感状况良好,大学生个体对主观幸福感的认知与体验存在很大差异。     

硕士研究生自我效能、社会支持与学习倦怠的关系

目的 探讨硕士研究生自我效能、社会支持与学习倦怠间的关系.方法 参照连榕等编制的<大学生学习倦怠问卷>修订形成<硕士研究生学习倦怠问卷>,结合一般自我效能感量表和社会支持评定量表,对280名硕士研究生进行测查.结果 1硕士研究生的学习倦怠水平较高(项目均分为2.68);行为不当与情绪低落差异有统计学意义(t=13.39,P＜0.001);2自我效能与学习倦怠及各维度之间存在显著负相关(P＜0.01);社会支持及其各维度与学习倦怠及其情绪低落、行为不当维度间存在显著负相关(P＜0.05或P＜0.01);③自我效能与对支持的利用度对学习倦怠有显著的预测作用(P＜0.01或P＜0.001).结论 自我效能、社会支持与研究生的学习倦怠存在密切关系.