形成性评价在护理本科生护士人文修养课程中的应用研究

目的探讨形成性评价在护理本科生护士人文修养课程中的应用效果。方法以296名护理本科生为研究对象,在护士人文修养课程中应用课堂评估、小组作业汇报、阶段性实践技能考核等形成性评价指标进行教学评价。课程结束后,采用自设问卷调查学生对教学满意度、各种考核方式及教学效果的评价。结果学生对课程总体满意度为83.7%(236/282),考试成绩优良率达40.2%(119/296)。91.1%(257/282)的学生认为形成性评价有助于学习兴趣与积极性的提高。结论形成性评价促进了课程教学效果的提高,激发了学生的学习积极性和主动性,有助于学生知识、能力和综合素质的全面发展。     

形成性评价在《护理学基础》教学中的应用

[目的]探讨形成性评价在《护理学基础》教学中的应用效果。[方法]以我校2010级56名护理本科生为教学对象,在《护理学基础》教学中进行了形成性评价的系统实施。[结果]形成性评价实施后,学生对课程总体满意度为92.86%;学生的综合素质和能力优于授课前,差异有统计学意义（P〈0.05）,学生考试成绩合格率达到98.21%。[结论]形成性评价的应用促进了课程授课效果,推动了护理教学改革,促进了学生知识、能力、素质全面发展。     

形成性评价在《护理学基础》教学中的应用

[目的]探讨形成性评价在《护理学基础》教学中的应用效果。[方法]以我校2010级56名护理本科生为教学对象,在《护理学基础》教学中进行了形成性评价的系统实施。[结果]形成性评价实施后,学生对课程总体满意度为92.86%;学生的综合素质和能力优于授课前,差异有统计学意义(P0.05),学生考试成绩合格率达到98.21%。[结论]形成性评价的应用促进了课程授课效果,推动了护理教学改革,促进了学生知识、能力、素质全面发展。     

思维导图在护理礼仪课程教学中的应用研究

[目的]探讨思维导图在护理礼仪课程教学中的教学效果。[方法]将广西中医药大学护理学院2014级高级护理1班、2班的202名学生依班级分为试验组与对照组,试验组94人,对照组108人。对照组教师针对教学内容,使用传统的教学方法,按照课本框架内容讲授护理礼仪知识;试验组教师在传统的教学方法基础上应用思维导图进行教学。在教学结束后应用自制问卷调查两组学生对教学法的评价。[结果]试验组与对照组学生的兴趣、学生融入课堂程度、教学效果、促进思考、对教学内容记忆比较差异均有统计学意义(P0.05);两组总体教学满意度较高;95%以上的学生均认为思维导图能帮助提升个人学习能力。[结论]思维导图应用于护理礼仪课程教学中,能启发学生的认知结构,促进学生个人学习能力的提高。     

形成性评价在护理学基础实训教学中的应用

[目的]探讨形成性评价在护理学基础实训教学中的应用效果。[方法]选取2015级297名高职高专护生为研究对象,随机分为试验组148人和对照组149人。在护理学基础实训教学中,采用以问题为中心的学习(PBL)、以案例为基础的学习(CBL)、以团队为基础的学习(TBL)三者整合模式进行教学。试验组148人采用形成性评价方法,对照组149人采用终结性评价方法。课程结束后,将两组学生课程期末成绩和对授课评价满意度进行比较。[结果]试验组期末课程成绩及在自主学习能力、综合应用能力、礼仪与人际沟通能力、团队合作能力和获取信息能力5个方面的满意度均明显优于对照组(P0.01)。[结论]形成性评价得到了学生的认可,能有效激发其学习积极性和主动性,且有助于提升学生的综合职业能力。     

形成性评价在《护理技术强化训练》课程中的应用

[目的]观察形成性评价在《护理技术强化训练》课程中的应用效果。[方法]以81名护理本科生为研究对象,在《护理技术强化训练》课程中采用形成性评价和终结性评价相结合的方式,形成性评价采用课堂表现评价、实验报告、中期考核、建立教学反馈与反思记录本的形式,课程结束后对学生的考核成绩进行统计,并采用自行设计的问卷调查学生对该课程的满意度和教学效果评价。[结果]学生考核成绩均在70分以上,总评成绩为84.85分±2.70分,所有被调查学生均对形成性评价方式表示满意,72名(72/78)学生认为自己的操作水平得到提高。[结论]通过实施形成性评价可提高该课程的教学效果和教学满意度,有利于师生的共同发展。     

基于慕课的护理礼仪混合式教学的实践研究

[目的]探讨基于慕课(MOOC)的混合式教学在护理礼仪教学中应用效果。[方法]选取我院2017级护理专业的123名学生为研究对象(试验组),采用MOOC学习与课堂教学结合的混合式教学,学生成绩线上评价占70%,课堂实训评价占30%,并与采用传统教学的2016级同等水平的护理专业的127名学生(对照组)的成绩进行比较,课程结束后对试验组学生进行教学效果的问卷调查。[结果]试验组学生与对照组学生的成绩比较差异有统计学意义(P0. 05),试验组学生对混合式教学的满意度为88. 62%,希望继续采用此方法的学生占91. 06%。[结论]混合式教学充分利用MOOC丰富的学习资源、互动平台和课堂面对面实时互动,提高了学生的学习兴趣和课堂参与度,提高了教学效果,锻炼了学生的自主学习、合作、交流能力。     

案例分析法在《护理风险管理》教学中的应用

[目的]探讨案例分析法在《护理风险管理》教学中的设计与应用。[方法]采用自行设计的调查问卷,对选修《护理风险管理》课程的140名学生进行调查。[结果]86.4%的学生对案例分析法应用于《护理风险管理》表示认可,学生认为案例分析法提高了学习的积极性以及分析问题和解决问题的能力;95.7%的学生认为案例分析考核形式适合本课程。[结论]案例分析法有助于提高《护理风险管理》课程的教学效果,有助于培养学生分析问题、解决问题的能力,是一种促进学生主动学习的教学方法。     

电影教学法和档案学习法在《护理伦理学》教学中的应用

[目的]了解应用"电影教学法与档案学习法"在<护理伦理学>课程中的教学效果.[方法]在2007级护理本科生<护理伦理学>课程中应用"电影教学法与档案学习法",通过学习档案内容分析和学习满意度调查评价教学效果.[结果]多数护生对教学模式评价较高;学习档案的内容分析显示:学生参与性、思辨能力、探究性等6项评价指标均为优秀.[结论]电影教学法和档案学习法适合大班教学,有利于学生伦理思辨能力的提高.     

基于小规模限制性在线课程的混合学习模式在护理研究课程中的应用与效果评价

[目的]探讨基于小规模限制性在线课程(SPOC)的混合学习模式在护理研究课程中可行性及应用效果,为混合学习模式在其他护理课程中的应用提供实践依据。[方法]选择某医学院2016级127名全日制护理本科生作为试验组,在护理研究课程中采用以"SPOC"为基础的混合学习模式,主要形式为SPOC+翻转课堂学习。对照组为2015级127名全日制护理本科生,在护理研究课程中使用多媒体授课+合作学习模式,以小组为单位进行综述、开题报告等汇报讨论。在课程结束后采用批判性思维能力测量表(CTDI-CV)、大学生课程体验调查问卷(CEQ)中的"优质教学"与"课程整体满意度"2个维度评价两组学生评判性思维能力、优质教学及课程满意度的差异。[结果]试验组评判性思维能力、优质教学评分高于对照组(P<0.05)。[结论]在护理研究课程运用基于"SPOC"的混合学习模式可提高护理本科生的评判性思维能力,促进优质教学。     

基于云课堂过程性评价在基础护理实验教学中的应用

[目的]探索基于云课堂过程性评价在基础护理实验教学中的应用效果。[方法]从专科护理二年级随机选取2个班,分设为对照组和观察组。对照组采用终结性评价,观察组采用过程性评价和终结性评价,教学结束后比较两组学生的教学满意度和职业核心能力。[结果]观察组学生教学满意度高于对照组(P0.01);观察组学生职业核心能力中的自主学习、护理操作、语言沟通、团队协作、评判性思维5个能力均优于对照组(P0.01)。[结论]过程性评价应用于基础护理实验教学中能提高教学满意度和学生的职业核心能力。     

护理伦理学“课程思政”的教学改革与探索

目的探讨本科护理伦理学"课程思政"教学改革的方法及效果。方法选取兰州大学二年级101名护理本科生为研究对象,将思政元素与专业知识有机融合,采用案例讨论、专题活动(辩论赛、角色扮演)、思维导图等教学方法,应用形成性评价和终结性评价相结合的考核方法进行成绩评定,并从我院教学指导委员会、学生和教师3方面总结改革效果。结果我院教学指导委员会专家对课程思政教学改革的总体评价较好;学生对课程思政教学改革的总满意度为92.5%;课程组自我评价认为案例讨论和专题活动的组织有待于进一步改进。结论护理伦理学的"课程思政"教学改革丰富了教学思政内容,有效实施了德育渗透,有助于提高学生的思政素养。     

形成性评价与终结性评价在《健康评估》教学中的应用

[目的]探讨形成性评价和终结性评价在《健康评估》教学中的应用效果。[方法]选取护理专业四年制本科生56名,按照班级分为试验组和对照组,对照组采用传统教学及评价方法,试验组采用形成性评价与终结性评价相结合,课程结束后比较两组学生期末理论成绩,并进行教学效果的问卷调查。[结果]课程结束后,试验组学生期末理论成绩(81.48分±13.14分)高于对照组(73.08分±9.90分),试验组学生自主学习能力和学习效果得分高于对照组,差异均有统计学意义(P0.05),且82.76%的试验组学生同意使用形成性评价。[结论]形成性评价和终结性评价相结合能够改善健康评估课程教学质量,提高学生的自主学习能力和学习效果。     

形成性评价与终结性评价在护理专业英语教学中的应用

[目的]探索护理专业英语教学评价考核新模式。[方法]在2009级护理本科班70名学生中进行形成性评价和终结性评价相结合的教学实践应用,采用自设问卷进行学习兴趣调查和标准专业英语能力测试。[结果]形成性评价应用于护理专业英语教学前后,学生学习兴趣和专业英语能力差异有统计学意义(P<0.05)。[结论]形成性评价和终结性评价有效结合激发了学生学习英语的兴趣,提高了专业英语教学效果和学生的专业英语能力。     

将中医临床路径引入内科护理学教学的探讨

[目的]探讨在《内科护理学》课程教学中加入中医临床路径效果。[方法]选取我校护理本科学生106人,分为试验组与对照组,试验组学习《内科护理学》课程时,加入中医临床路径及中医护理内容;对照组按常规进行。两组分别于理论考试结束后比较考试成绩,并于实习7个月后向所护理的病人发放"病人满意度调查表"。[结果]试验组学生理论考试成绩明显高于对照组(P0.01),试验组学生的服务态度和主动性、关爱与沟通、健康教育、总体评价4项评分明显高于对照组(P0.05)。[结论]在学生学习《内科护理学》课程时,加入中医临床路径及中医护理内容,有助于提高学生的理论水平、自身专业技能及住院病人满意度。     

课程管理系统在妇产科护理学课程形成性评价中的应用

目的探讨面向对象的模块化动态学习环境(modular object-oriented dynamic learning environment,Moodle)在妇产科护理学课程形成性评价中的应用效果。方法选取某校护理学专业2013级259名本科学生为研究对象,试验组在教学中借助Moodle开展形成性评价,对照组采用传统的评价方法,并比较两组学生的期末考核成绩,对试验组学生进行问卷调查了解Moodle下形成性评价的效果。结果试验组学生期末考核成绩高于对照组(P<0.05);试验组学生认为基于Moodle的形成性评价有助于巩固所学知识(99.24%),提高学生对课程的满意度(99.24%),并能培养学生自主学习能力(93.13%)和解决问题的能力(93.89%)。结论基于Moodle的形成性评价可全面、客观地反馈教学过程,教师可以以此调整教学进度,提高教学质量。     

基于项目驱动法的《护理教育学》教学探索与实践

[目的]探讨项目驱动法在《护理教育学》中的应用效果。[方法]抽取2009级护理本科1班学生为研究组(53名)、2班学生为对照组(51名)。研究组采用项目驱动教学法,对照组采用传统教学方法。课程结束后,调查学生项目学习完成情况和学生对项目驱动教学法的评价,同时比较两组学生的课程成绩。[结果]研究组100%参与项目驱动教学,其中优秀和良好率达到88.54%;有91.20%学生表示比较赞同项目教学法,100.00%学生认为该方法能增强学生的学习兴趣,96.62%学生认为能提高学生自学能力,93.60%学生认为能提高学生合作能力,95.89%学生认为能培养学生护理教学能力。研究组平时成绩、理论成绩以及课程总成绩均高于对照组学生,差异有统计学意义(P<0.001)。[结论]项目驱动法能激发学生的学习兴趣,提高学生的自学能力和合作能力,提升其教学能力。     

护理本科生开设《危重症监测技术》课程的教学效果评价

[目的]为提高护理本科学生对危重症病人病情的评估和判断能力,提高学生的危重症监测能力,开设了《危重症监测技术》这门课程,旨在评价该课程在护理本科生中开展效果。[方法]该课程采取理论教学、PBL教学和情景模拟教学相结合的综合实践教学方法进行教学,课程结束后对37名学生进行教学效果的问卷调查。[结果]对于教学效果所有学生均给予肯定性评价,对学生掌握危重症护理知识,提高急救意识、急救技能、沟通能力、应变能力、团队协作能力等帮助很大;同时激发了学生的积极性,培养其自主学习的能力及急救综合能力,有助于沟通及应变能力等综合素质的培养。[结论]研究结果显示在护理本科生中开展危重症监测技术的课程是有效的。     

《护理管理学》课程教学改革效果评价

[目的]评价护理管理学课程教学改革效果。[方法]采用非同期对照研究,将2008级和2009级132名护理本科生按课题立项时间前后分为对照组和观察组。观察组采用教改后的教学模式,对照组采用传统教学模式,在两组学生护理管理学课程结束后集中进行课程学习满意度和课程学习收获调查。[结果]两组在教师教学方法运用满意度、理论课程授课与见习比例、课程考核方式、总体满意度、学生在管理学知识的临床应用收获以及管理学对专业发展的重要性的认识6个方面比较差异有统计学意义(P0.05或P0.01)。[结论]教学改革不但可以提高学生对课程的满意度,还可提升学生对护理管理学理论的实际应用能力。     

护理本科阶段护理诊断教学实践探讨

[目的]提高学生正确进行护理诊断的能力。[方法]将三阶段延续性护理诊断教学应用于2010级护理本科教学中,3个关键阶段分别是《基础护理学》课程阶段、《健康评估》课程阶段、专业课学习阶段。3个阶段的教学过程中有关护理诊断的教学重点不同,应用"标准化病人"进行学生护理诊断能力的评价。[结果]64.62%学生所确定的护理诊断的名称、相关因素和排序完全正确。[结论]护理本科阶段进行三阶段延续性护理诊断教学实践具有可行性。