大学生性别角色与职业性别刻板印象的关系

目的探讨大学生性别角色与职业性别刻板印象的关系。方法采用贝姆性别角色量表与职业性别刻板印象问卷对某高校大学生进行了测量。结果在大学生4种性别角色类型中,双性化占33.1%、未分化占29.0%、女性化占20.4%、男性化占17.5%。大学生的男性职业性别刻板印象和女性职业性别刻板印象在性别上均存在显著差异(F=13.647,26.957;P<0.05),在不同性别角色类型上差异均不显著。结论大学生的职业性别刻板印象处于中等水平,应该弱化其职业性别刻板印象,以促使其更好地就业。     

性别、性别角色对大学生性别观念的影响

目的:探讨性别、性别角色类型对大学生性别观念的影响。方法:以北京市5所大学的552名大学生为调查对象,采用Bem性别角色量表和自编的性别观念量表进行问卷调查。结果:①以传统学业、职业性别观念、传统家庭性别观念和反传统性别观念为因变量进行2(性别)×4(性别角色类型)的多元方差分析,结果发现:性别主效应和性别角色类型主效应在传统学业、职业性别观念和家庭性别观念上显著(F=22.766,P=0.009;F=73.204,P=0.000;F=35.430,P=0.008;F=25.269,P=0.012)。交互作用在反传统性别观念上显著(F=3.185,P=0.024)。②经t检验表明,男性传统学业、职业、家庭性别观念高于女性。③经LSD检验发现,男性气质和未分化气质的大学生的传统学业、职业性别观念高于女性气质和双性化气质的大学生。男性气质的大学生的传统家庭性别观念高于女性气质、双性气质、未分化气质的大学生。结论:男性和男性气质的大学生具有较高的传统学业、职业、家庭性别观念。     

大学生性别空间刻板印象的行为效应

目的考察男女大学生性别空间刻板印象的行为效应。方法采用E-prime测验程序对76名大学生完成空间旋转任务的反应时进行测量。结果①大学生性别空间刻板印象行为效应的性别主效应显著(F=13.096,P<0.05);②大学生性别空间刻板印象行为效应的刻板印象激活主效应显著(F=4.653,P<0.05);③大学生性别空间刻板印象行为效应的性别与刻板印象激活的交互作用显著(F=8.353,P<0.05),简单效应检验发现,女性比男性更容易产生刻板印象行为效应。结论性别与刻板印象激活影响大学生性别空间刻板印象行为效应,并且女性空间旋转任务的消极刻板印象高于男性。     

大学生性别及性别角色与职业自我效能感的关系

目的考察不同性别以及不同性别角色的大学生职业自我效能感的差异。方法采用大学生性别角色量表（CSRI）和职业自我效能量表对320名大学生进行测查。结果男女大学生的职业自我效能感并无显著差异,只是在传统女性职业上女生的得分显著高于男生的得分。双性化类型的职业自我效能感显著高于其他3种类型,而其他3种类型之间并无显著差异。结论不同性别及性别角色的大学生职业自我效能感存在显著差异。     

性别刻板印象对个体注意偏好的影响:性别图式的调节作用

目的:考察性别图式在性别刻板印象对个体注意偏好影响中的调节作用.方法:从山东某高校抽取88名大学生,根据Bem性别角色量表筛选出性别图式化个体43人,非图式化个体34人,对比两组被试在点探测注意搜索任务中对性别刻板一致信息和不一致信息的注意偏好.结果:与性别刻板不一致信息相比,性别图式化个体更倾向于注意性别刻板一致信息;非图式化个体对性别刻板一致信息和不一致信息的注意偏好不存在显著差异.结论:性别图式化个体对性别刻板有关信息的注意偏好受性别刻板印象的影响,而非图式化个体对性别刻板有关信息的注意偏好不受性别刻板印象的影响,即性别图式在性别刻板印象对个体注意偏好的影响中起调节作用.     

大学生对不同教授年级教师性别的刻板印象

目的：验证大学生对不同教授年级教师职业是否存在性别刻板印象。方法：本研究采用内隐联想测验（IAT）的方法,以大学生为研究对象,采用2（男／女）×4（小学教师／初中教师／高中教师／大学教师）两因素实验设计,来研究大学生对不同教授年级教师职业性别刻板印象的状况。结果：对于不同教授年级组,大学生对教师性别刻板印象没有显著差异。而不同性别的大学生对教师职业性别刻板印象存在显著差异（F＝31．84,P＜0．01）。对于男性被试,男教师姓名与积极词汇之间的平均反应时小于男教师姓名与消极词汇之间的平均反应时,且差异显著（t＝－4．611,P＜0．01）。对于女性被试,女教师姓名与积极词汇之间的平均反应时小于女教师姓名与消极词汇之间的平均反应时,且差异显著（ t＝3．242,P＜0．01）。结论：大学生对与自己同性别的教师存在性别刻板印象,而对不同教授年级的教师则没有发现性别刻板印象的现象。     

职业刻板印象:自我卷入与评价偏向

目的:考察自我卷入程度对不同声望和性别类型职业刻板印象的影响。方法:通过外显报告法与内隐联想测验(IAT),分别对从事职业者和文理工科专业的大学生进行实验。结果:高职业卷入者对职业积极刻板印象词的评定显著地高于低职业卷入者,对消极刻板印象词的评定则相反,低职业卷入者对低声望职业的消极刻板印象词的评定显著地低于高声望的职业;大学生在职业-性别IAT效应均显著,文科女生和理工科男女被试,其自我-职业IAT效应均显著,理工科专业的自我-职业IAT效应值显著高于文科。结论:对于不同声望的职业,自我卷入程度会影响对职业刻板印象的评价偏向;对于不同性别类型的职业,职业性别刻板印象普遍存在,理工科被试比文科更多将自我和与自己专业相关领域的职业相联结,尤其对于理工科女生而言,表现出一定的反职业性别刻板效应。     

父母的性别角色教养态度及其与性别图式的关系

目的:探讨3~8岁儿童父母性别角色教养态度的特点及其与性别图式的关系。方法:使用父母性别角色教养态度量表及贝姆性别角色量表对349名儿童的父亲和母亲进行调查。结果:①3~8岁儿童父亲和母亲的性别角色教养态度得分均显著高于量表计分中位数,并且父亲和母亲得分不存在显著差异;②女孩父亲和母亲的性别角色教养态度得分均显著高于男孩父亲和母亲的性别角色教养态度得分;③不同年龄儿童的父亲和母亲的性别角色教养态度得分之间无显著差异;④性别图式化父母的性别角色教养态度得分显著低于性别非图式化父母的性别角色教养态度得分。结论:整体而言,父母倾向持有非传统的性别角色教养态度,但他们的性别角色教养态度因儿童性别和自身性别图式的不同而不同。     

8周团体辅导对儿童建立性别平等概念的效果

目的:探索基于双性化理论的团体辅导对儿童建立性别平等概念的干预效果,帮助儿童形成正确的性别概念。方法:选取四川成都地区某小学三年级2个班,1个班为性别平等教育组(n=45),另一个班为常规教育组(n=39),对性别平等教育组实施提高性别平等概念为目标的团体辅导(共8周,每周1次,每次活动1.5 h),常规教育组处于常态。采用儿童性别平等概念测验(CGECT)对两组进行测量。结果:干预前,两组CGECT的6个维度得分差异均无统计学意义(均P>0.05);干预后,性别平等教育组的"认识性别角色发展与性别角色刻板印象"、"了解自我身心状况"和"适当表达自己的意见和感受,不受性别的限制"3个维度得分均高于常规教育组[(9.3±1.5)vs.(7.8±2.3),(8.2±2.5)vs.(6.5±2.9),(8.7±1.8)vs.(7.4±2.2);均P<0.01]。除"了解家庭的特质与每个人的义务与责任"维度得分外,性别平等教育组CGECT的其他5个维度后测得分均高于前测得分[如"认识性别角色发展与性别角色刻板印象"得分(9.3±1.5)vs.(6.9±2.4),均P<0.01或0.05]。结论:基于双性化理论的团体辅导对提高适龄儿童的性别平等概念有积极作用。     

大学生性别-学科刻板印象的加工模式实验研究

目的:探讨大学生性别-学科刻板印象的外显和内隐加工模式的一致性。方法:采用性别-学科刻板印象的问卷调查和内隐联想测验(Implicit Association Test,简称IAT)方法来测量180名大学生。结果:外显和内隐的性别-学科刻板印象出现了实验分离现象。在外显测试中被试认为男女性在学习文理类专业时无显著差异。但三个不同的内隐测量组被试却认为男女性在学习文史类专业时能力相当,学习理工类专业则男性明显优于女性。结论:外显性别-学科刻板印象趋向于自动加工与控制加工相结合,是一种"自下而上"、"三思而答"的加工模式。内隐性别-学科刻板印象倾向于一种自动化加工,采用的是"自上而下"的省时省力加工模式。