全科医学师资质量评价体系建设研究进展

保障全科医学师资质量不仅是培养合格全科医生的重要基础,而且关系到全科医学与其他专业学科之间的关联,是提高全科医学地位、促进全科医学发展的重要保证。本文通过查阅国内外全科医生培训、全科医学师资培训的相关网站及文献,对全科医学师资的角色和功能、准入标准、质量评价标准、认证标准进行总结,并对我国全科医学师资质量评价及认证指标体系的发展进行展望,提示未来应构建适应中国国情的全科医学师资质量评价及认定指标体系,成立权威的全科医学师资专业委员会,制定全科医学师资的准入、评价和考核标准,建立系统完善的全科医学师资培训管理制度,在各省筛选出1～2家优秀全科医学师资培训基地,建立一支相对固定、优质的全科医学师资队伍,这将为我国全科医学师资培养的持续质量改进提供有益借鉴。     

重庆市全科医学临床与社区教学基地师资培训初探

结合承办2008年重庆市全科医学临床与社区教学基地师资培训工作实践,介绍了培训工作要求,分析了参训师资结构,指出了存在的问题,提出了进一步改进措施。     

社区全科师资培训中的问题与对策探讨

我国目前社区全科师资绝大部分未经过正规的师资培训,师资问题已成为阻碍社区全科医师培训工作的主要因素.本文总结了近年来在临床和社区教学基地开展全科师资培训的相关经验,提倡发挥教学医院和临床教学基地的核心作用,推行“导师制”和“一对一”带教模式,建立社区师资准入体系,确立以ACGME核心能力为导向的培训目标,开展“三阶段形式”(理论课程、教学演练、教学实践)的中长期师资培训模式,注重教学理论与实践相结合,并采用整合式教学-评估理念将临床带教活动与教师教学能力评估有机结合,对社区全科师资的教学能力进行评估.     

全科医学骨干师资培训工作实施与思考

介绍湖南省首期全科医学骨干师资培训班的举办情况,从教学安排与组织、学员规模与构成、教员组成与来源、班务管理与考核等4个方面总结成功与不足。讨论培训内容的组织和讲课教师的安排,提出培训内容框架可由全科医生制度政策文件与培养标准的解读、全科医学师资培训概论与全科医学概论、临床带教方法与科研基本方法、全科医生要解决的健康问题等4个部分构成;讲课教师以承办单位的专家为主、外请部分专家,讲课教师应当具有更高水平和更高境界。难点是讲课教师对培训内容的深度与宽度的把握,力求区分对骨干师资与带教师资的培训内容,把内容梳理、重点提示、方法指导作为重点加以突出和强化。集中培训形式需要将课堂讲授、小组讨论、基地参观、工作坊模拟等结合起来,以较为生动、丰富的教学形式达到较好的培训效果。     

安徽省全科医学师资培训效果评价与分析

目的评价安徽省全科医学师资培训效果,为优化全科医学师资培训提供依据。方法选择参加2017年安徽省全科医学师资培训的257名学员为研究对象,培训结业成绩为评价指标,对安徽省全科医学师资培训进行统计分析。结果不同学历、职称学员结业成绩差异有统计学意义(P=0.000);临床师资与基层实践师资结业成绩差异有统计学意义(P=0.000);不同地域学员结业成绩差异有统计学意义(P=0.008);来自综合性医院的学员与基层医院或社区医疗机构的学员结业成绩差异有统计学意义(P=0.003);省级培训基地培训学员与市级培训基地培训学员结业成绩差异有统计学意义(P=0.000)。结论全科医学师资培训要更加重视学历、职称较低的学员以及来自基层或社区的学员,对于基层和北方区域的学员要针对性地制订培训计划,使其取得更好的培训效果。同时,要加强市级培训基地的建设。     

安徽省皖北地区全科医学师资培训需求调查

目的 了解和掌握安徽省全科医学师资的培训需求,为今后制定针对性更强的师资培训方案提供参考和依据。 方法 2016年8月采用横断面研究的方法,以自行设计的全科医学师资培训需求调查问卷,对参加2016年安徽省亳州市全科医学师资培训班的学员进行调查研究。研究内容主要包括全科师资在全科相关知识的培训需求、教学方式及考核方式培训需求、培训方式及培训形式等方面的需求,同时比较临床教学师资与基层教学师资在上述培训需求方面的差异。 结果 通过问卷调查,发现在全科相关知识方面,学员对于"全科医学临床思维"的培训需求最高,占69.5%(66/95),而对"全科医学基本概念"的培训需求仅占32.6%(31/95)。临床教学师资对"全科医学临床思维"的培训需求比例高于基层教学师资(78.8% vs. 58.1%,χ2=4.759,P=0.029)。在教学方式培训需求中,学员希望在PBL(82.1%,78/95)和床旁教学(73.6%,70/95)上有所提升。在评估考核方式培训需求中,学员尤其希望在小型临床演练评量(mini-CEX)(52.6%,50/95)和客观结构化临床考核(OSCE)(64.2%,61/95)两方面有所提高。学员感兴趣的培训方式依次为教学经验交流(85.3%,81/95)、教学示范(73.7%,70/95)、教学实践(64.2%,61/95)。 结论 通过调查,全科师资在全科相关知识培训需求、教学及考核方式培训需求等方面有不同的需求;临床教学师资和基层教学师资在上述培训需求方面有所差异,应在培训课程设置、培训方法上有针对性地进行调整,以满足不同师资的需求。      

安徽省皖北地区全科医学师资培训的效果分析

目的 了解安徽省皖北地区全科医学师资培训的效果,为改进培训策略和措施提供依据。方法 按照《安徽省全科医学师资培训实施方案》的要求,设计培训课程,内容包括全科医疗与专科医疗的区别、全科医疗服务心理伦理相关技能、全科教学技能、全科临床技能、全科医学政策共32学时。通过自行设计电子调查问卷对参加培训的学员进行培训前和培训后的问卷调查。参加培训学员共118人,培训前109人参与问卷调查,问卷有效回收率为92.4%,培训结束后一开始参与调查的109名学员全部接受了调查,问卷有效回收率为100%。所有数据通过SPSS软件进行统计分析,计量数据以?c ±s 表示,采用t检验。以P<0.05为差异有统计学意义。结果 培训后学员各项全科医学知识和技能自评分值均高于培训前,差异有统计学意义（P<0.001）。课程满意度调查：组织与管理、培训设施、教师学识水平、培训教材、培训方法及技巧方面平均分均在4分以上,培训内容、帮助胜任教学工作方面平均分在4分及以下。 结论 本次培训取得了较好的效果;今后应加强师资教学能力方面的培训,根据学员需要,合理设计培训内容,注重提升单项课程培训质量与培训效果,运用多元化的教学方法进一步提高全科医学师资的教学能力。     

全国全科医学师资及师资培训状况调查分析

目的 了解全国全科医学师资及师资培训状况。方法 对各省全科医学培训中心负责人进行问卷调查。结果 全科医学各类师资学历水平比较令人满意，各类师资的来源、培训时间、再培训、培训目标、培训内容、考核等有待进一步规范；开展全科医学师资培训的培训中心20个，近半数培训中心开展师资培训的时间短、人数少。结论 尽快开展全科医学师资的资格认证，建立师资培训的管理制度。     

全科社区师资教学能力评价浅析

全科社区师资教学能力的评价对于推动全科医师规范化培训非常重要。我国对于评价全科师资教学能力的相关研究多为描述性的理论研究,而针对具体评价指标和评价方法的研究尚不多。可借鉴国外实践和研究中的一些评价指标和方法,结合我国国情,建立适合我国全科教育模式的师资教学能力评价指标体系。     

全科医学师资培训效果的影响因素研究

目的　探讨全科医学师资培训效果的影响因素。方法　以2014—2016年在重庆市全科医学教育中心参加全科医学师资培训班的408例学员为研究对象,采用强化教学能力培训方案进行培训。以培训前后的考核得分差值评价学员的培训效果,并采用多元线性回归分析探讨培训效果的影响因素。结果　不同性别、年龄、学历、医院级别的学员考核得分差值比较,差异有统计学意义（P<0.05）;不同职称的学员考核得分差值比较,差异无统计学意义（P>0.05）。400例学员完成了参培影响因素的问卷调查,其中评分排在前3位的依次为培训机构培训教学与管理效果好（8.1±1.2）分、个人发展需要（7.8±1.2）分、单位发展需要（7.7±1.2）分。是否因培训机构培训质量与管理效果好、单位发展需要、个人喜欢教学/教学相长、单位有教学激励机制、单位收入下降致工学矛盾、单位缺人致工学矛盾、单位缺乏带教激励机制、单位缺乏带教机会、单位被迫完成指令性任务、单位有教师遴选制度来参培的学员考核得分差值比较,差异有统计学意义（P<0.05）;是否因个人发展需要来参培的学员考核得分差值比较,差异无统计学意义（P>0.05）。多元线性回归分析结果显示,是否因个人喜欢教学/教学相长、单位有教学激励机制、单位缺人致工学矛盾、单位缺乏带教机会、单位被迫完成指令性任务、单位有教师遴选制度来参培为培训效果的影响因素（P<0.05）。结论　全科医学师资培训取得了较好的效果。个人喜欢教学/教学相长、单位有教学激励机制、单位因缺人致工学矛盾、单位缺乏带教机会、单位被迫完成指令性任务、单位有教师遴选制度为来参培的学员的培训效果的影响因素。     

全科医学教育师资培养

长远的观点。师资的培养应严格遵循全科医学“三个阶段”的教育规律：(1)学校教育；(2)毕业后教育；(3)继续医学教育。因为要想让医学界接受全科医学的学术思想，必须在本科阶段就向学生灌输该学科的学术     

全科医学临床基地师资培训的实践与探索

全科医师规范化培训的大多数内容在临床基地完成.临床基地教师(以下简称临床教师)的带教水平,在很大程度上影响着全科医师规范化培训的质量.加强对临床教师的培训,增强其带教能力,对培养合格的全科医师具有重要意义.本院作为卫生部全科医师规范化培训试点基地,承担着全科医师规范化培训的任务,在临床基地师资培训方面进行了实践与探索,现探讨如下.     

全科医学临床师资建设的探索

目的:通过采取一系列的措施和办法,建设一支合格的长沙医学院省级特色专业全科医学专业临床师资队伍;方法:按照全科医学的培养方案,严把师资队伍质量关,制订并完善各项教学规章制度和奖惩措施,开展多种形式的师资培训和教学活动,建立了一支素质优良的临床师资队伍,有效地提高了临床教学意识和教学水平。结果:通过一年来的临床教学实践,结合学生理论考试和实践操作考核成绩以及学生对任课教师的评议和专家组的听课评议,临床教学初见成效。结论:按照全科医学培养方案和培养目标,通过师资选拔,制订并完善教学规章制度,驻点培养双师型教师,提高临床医师的教学意识和授课水平,是一条切实可行的有效途径。随着时间的推移,不断总结经验教训,必将能建设一支高水平的全科医学临床师资队伍,为国家培养更多全科医学本科人才。     

临床操作技能评估在社区全科师资培训中的效果评价

目的通过对社区全科师资进行短期临床操作技能评估（DOPS）应用培训,了解在社区带教中开展DOPS的需求与可行性,探索如何推广DOPS在临床教学中的应用。方法2012年9月对36名社区全科师资进行为期一天的集中培训,培训前后采用问卷调查了解DOPS认知情况及培训需求;通过对观察示范操作录像后的评分进行分析,评价培训效果。结果培训前47．2％（17／36）的社区师资曾听说过DOPS、并了解评分表,41．7％（15／36）了解DOPS的实施步骤,仅2．8％（1／36）曾用过DOPS,36名师资均希望了解“如何实施DOPS”。培训后绝大多数师资对DOPS的11项考核标准及实施反馈达到完全理解或基本理解。示范录像的11项标准中,有4项的9分制正确率超过或接近50．0％,有7项的等级评分正确率在50．0％以上;共有6项标准的9分制正确率和等级正确率比较差异存在统计学意义（均P〈0．01）。结论社区师资认同DOPS在操作技能评估方面的优势,有较强的使用意愿,短期集中培训具有一定效果,在此基础上还应进行评分者培训,并在实际应用中加强经验交流与反馈。     

全科医学教育的师资标准研究——学徒式培训的启发

澳大利亚全科医学培训是通过学徒式教育方式,让全科医生培养全科医生,使学员掌握全科医学实践的本领,有能力提供基本的、预防的、病人为中心的、综合的、连续的、在社区提供的服务。而实现这个培训目标的师资主要依靠优秀的全科医生。为保证全科医学培训的质量,澳大利亚制定了师资和培训场所标准,规定了师资的基本条件、第一年培训的师资条件、培训过程要求和培训场所要求。中国目前的全科医学师资主要是大学理论老师和医院专科专家,师资队伍学究化和专科化倾向严重。由于过度强调学历和职称,工作在基层的有经验的社区医生往往不能进入师资培养计划中。作者认为,继承和发扬传统的师承教育方法,选拔和培训优秀的社区医生担当师资,并让他们逐步成为全科医学教育和培训的主力,这样才能培养出符合全科医学学科特征和服务于社区人群的、具有实践操作能力的全科医生。     

某市级医院全科师资教学现状调查及对策

目的 调查某市级医院全科师资教学现状和师资培训需求,对全科师资培训存在的问题和影响因素进行评估,并提出相应的解决方法。方法 将该院60名全科师资作为研究对象,于2021年6月,采用全科基地主任及全科教研室成员设计的问卷进行调查研究。结果 60名全科师资带教年限>3 a 40人(66.7%);工作岗位为全科医学科3人(5.0%);参加省/国家级师资培训次数1次14人(23.3%),2次25人(41.7%),3次12人(20.0%),4次9人(15.0%)。全科师资教学活动得分为(79.50±4.43)分。对全科师资教学能力评分进行相关因素分析,全科师资教学能力评分与全科师资参加全科师资培训次数、带教年限及职称有关(P<0.05),与年龄、性别及受教育程度无关(P>0.05)。全科师资参加师资培训动机主要为政策所需51例(35.6%),提升带教能力45例(31.5%);培训形式主要为专业理论60例(28.0%),教学技能理论52例(24.3%),临床技能操作46例(21.5%);认为师资培训有很大帮助25例(41.7%);有帮助方面主要为提升带教技巧56例(29.8%),...     

全科医学师资强化教学能力培训方案的实践效果评价研究

目的 在全科医学师资培训中实践强化教学能力的培训方案并探讨实践效果。方法 选择2014、2015年在重庆市全科医学教育中心（全科中心）参加培训的257例全科医学师资培训学员为研究对象,使用强化教学能力培训方案进行培训。强化教学能力培训方案设定为"四模块三阶段",其中"四模块"包括强化全科医学临床思维及服务意识培养、强化全科理论教学能力培养、强化全科临床教学能力培养、强化基本检查能力培养,"三阶段"包括集中理论培训阶段、临床实训阶段、基层实践阶段。学员培训前后分别进行同等难度的摸底、结业考试并填写调查问卷。考试项目为：试讲考核、教学查房、基本技能考试、理论考试,调查问卷包括全科教学能力自评和其他培训收获、体会。分别将各项考试及自评结果进行统计学分析。结果 培训前后,学员的试讲考核、教学查房、基本技能考试、理论考试的考核成绩比较,差异有统计学意义（P＜0.05）。培训前后,学员的教学方法与讲课技巧、PPT的制作、教案讲稿写作、教学查房、临床技能示教、临床小讲座、全科医学理念及相关政策、教学兴趣及自信心、接受教育学相关培训程度的自评得分比较,差异有统计学意义（P＜0.05）。学员培训后其他收获和体会包括：提高了自身的全科医学理念;了解了目前我国全科医疗的相关政策及发展方向;了解我国基层医疗的格局、人才需求及服务特点;强化了全科医学临床教学意识;注重教学细节。结论 通过强化教学能力培训方案,学员的全科医学临床思维及服务意识、理论教学能力、临床实践教学能力、基本检查能力均有明显提高,为探索师资教学技能培训提供了细化可行的有效措施。     

社区全科师资培训模式效果初探

目的 探索规范、系统的社区全科师资培训模式,提升师资教学能力与综合素质.方法 自2011年3月至2012年2月,在上海市枫林街道社区卫生服务中心内采用自荐法、推荐法选拔出16名社区全科师资人员,进行理论课程、教学演练、教学实践三阶段式培训.在培训前后分别对受训师资人员及其所带教的50名学员进行临床能力的测试与评估,采用白评调查问卷对受训师资人员培训前后的全科医疗工作能力、全科医学教学能力、个人综合素质进行评价.结果 培训前后师资人员在全科医学知识、体格检查、临床操作技能方面的测试结果比较,差异均无统计学意义（P值分别为0.794、0.674和0.326）.自我评价问卷调查发现,培训后师资人员的全科医疗工作能力（t=-2.840,P=0.015）、个人综合素质方面（t=-3.017,P=0.011）较培训前明显提升,差异有统计学意义.对师资人员带教学员的评估方面,带教后50名学员的全科医学理论知识（t=-9.200,P=0.000）、体格检查（t=-9.947,P=0.000）、临床操作技能（t=-14.828,P=0.000）与带教前相比均有明显提高,差异有统计学意义.结论 三阶段式、系统化的师资培训模式不同于以往的师资培训班,将教学理论与临床带教密切结合,强调师资实际教学能力的培养与提高,为规范开展社区全科师资培训、提升师资教学能力与综合素质提供了一定的实践经验.     

我国全科医学师资管理及培训规范研究

通过问卷调查及小组访谈法，调查全科医学师资资格管理和培训状况，从而探讨全科医学师资资格管理和培训规范，为尽快建立适合我国国情的师资管理制度及培训规范提供参考性建议。     

小型临床演练评量在社区全科师资培训中的效果评价

目的 通过对社区全科师资进行短期小型临床演练评量（mini-CEX）应用培训,了解在社区带教中开展mini-CEX的需求与可行性,探索mini-CEX在临床教学中的应用与推广.方法 2012年9月对36名社区全科师资进行为期半天的集中培训,培训前后采用问卷调查了解对mini-CEX认知情况及培训需求;通过对观察示范录像后的评分进行分析,评价培训效果.结果 培训前47％（17/36）的社区师资曾听到过mini-CEX并了解评分表;42％（15/36）了解mini-CEX的实施步骤但没有师资曾用过mini-CEX;全部师资均希望了解“如何实施mini-CEX”.培训后绝大多数师资对mini-CEX的7项考核标准及实施反馈达到完全理解或基本理解.对示范录像的评分显示,7项标准中仅1项的9分制正确率接近50％,5项的等级评分正确率在50％以上;两者比较有4项标准的正确率差异存在统计学意义（均P＜0.01）.结论 社区师资认同mini-CEX在住院医师临床能力评估方面的优势,有较强的使用意愿.短期集中培训具有一定效果,在此基础上还应进行评分者培训,并在实际应用中加强经验交流与反馈.